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Le développement de l’autoritarisme
dans le premier degré
du système éducatif

Le fait est que nous assistons à un développement de l’autoritarisme dans le fonctionnement du système éducatif au niveau du premier degré, que ce phénomène inquiétant est sans précédent dans l’histoire contemporaine, que les dégâts produits sont dores et déjà considérables. Si le successeur de M. Darcos ne corrige pas la trajectoire, avec élégance et détermination, dans les meilleurs délais possibles, la situation ne pourra que se dégrader. A terme, un éventuel projet alternatif démocratique et progressiste aura bien des difficultés à remettre le système en ordre de marche, même en faisant le pari possible de la confiance et de l’intelligence et même en y mettant les moyens en terme d’accompagnement et de formation. Les dégâts sont facilement perceptibles quand on connaît bien les écoles et le métier de professeur des écoles, que l’on n’accepte ni l’infantilisation qui conduit à une docilité apparente, ni les voiles pudiques qui protègent les fonctions, ni le conformisme qui crée la démobilisation ni la neutralité qui s’identifie au conservatisme. Comme dirait Dany Boon à propos du contenu de ses célèbres fricadelles, « tout le monde le sait, mais personne ne le dit ». Conflits et révoltes sont vite étouffés. La ouate institutionnelle les absorbe et les relativise. Les apparences tentent d’être sauves mais les déceptions, les découragements, les colères contenues demeurent et pèsent sur la vie des écoles et des personnes.

En une seule année scolaire, cette année 2008/2009, les éléments du développement de l’autoritarisme se sont fortement multipliés, la pression sur tous les niveaux de la pyramide s’est fortement accrue au point de devenir insupportable.

Pyramide et tuyaux d’orgue

Ce phénomène est amplifié au niveau du terrain par l’évolution des attitudes et comportements de la hiérarchie. Il y a toujours eu des cadres plus ou moins progressistes ou conservateurs, plus ou moins zélés, plus ou moins serviles, plus ou moins ambitieux pour eux-mêmes, plus ou moins sensibles à l’air du temps. Depuis 2007, même ceux qui ne sont pas atteints par ces défauts ou ces faiblesses sont aspirés dans la spirale et exécutent. Ils se donnent bonne conscience en invoquant la loyauté, en recherchant des points positifs dans les politiques même les plus régressives, voire en contribuant à rechercher les preuves de leur pertinence et de leur efficacité. Certains accentuent le phénomène et vont bien au-delà des exigences formellement exprimées par l’institution, ajoutant de la paperasse à la paperasse, multipliant les enquêtes et les contrôles, allant au devant des attentes du pouvoir. On peu ranger dans cette catégorie, ceux qui demandent des sanctions, des retraits de salaire, des déclarations sur l’honneur alors même que leurs supérieurs conseillaient plutôt le dialogue. Ceux qui inspectent systématiquement le soutien, ceux qui exigent que chaque élève pris en soutien fasse l’objet d’un PPRE (projet personnalisé de réussite éducative de 4 pages au moins, lancé antérieurement dans un autre contexte). Le ministère interrogé par le site ToutEduc déclare qu’il n’y a pas eu d’instruction officielle formelle allant dans ce sens. C’est donc que les hiérarchies intermédiaires ont anticipé, interprété, renforcé, au-delà des instructions du sommet.

Le phénomène s’étend par les effets « tuyaux d’orgues » à tous les échelons de la pyramide. Les directeurs et directrices deviennent plus obéissants en apparence mais répercutent les ordres et consignes, parfois en les renforçant. Au nom de l’inspecteur, ils exigent. Ils filtrent les remontées de réactions pour protéger l’image de leur école, ils évitent de transmettre les protestations individuelles. Parfois, ils utilisent l’échelon supérieur pour pouvoir imposer des décisions personnelles qui n’ont pas fait l’objet d’actes formels de l’inspection ou ils menacent « de le dire au chef ». Il faut beaucoup de courage et de personnalité pour ne pas se replier dans le moule. La résignation s’installe. Les pratiques de contournement s’accentuent. On donne les réponses que l’on suppose attendues. On remplit notices et questionnaires comme on peut. On accepte, sans rechigner, d’être prévenu de la date de son inspection selon des pratiques qui scandaliseraient toutes les autres professions sans exception : « vous serez inspecté entre le 1er et le 8 ou le 15 du mois et vous m’enverrez une notice de renseignements préparatoire à l’inspection de 7 pages » avec des items que seul le rédacteur de la notice peut comprendre ». On reste sagement assis trois heures et plus, même quand les réunions qui se multiplient ne servent à rien ou sont terminées en bien moins que trois heures mais il faut « faire le temps » affiché.

Le phénomène gagne des conseillers pédagogiques qui ont parfois tendance à être encore plus exigeants que les inspecteurs et à effrayer les enseignants en décrivant les attentes du chef. Il gagne les maîtres formateurs, même ceux qui sont fraîchement intronisés, qui traitent les étudiants, les élèves professeurs, soit au cours de leur visites soit au cours des présentations de mémoires professionnels, comme des gamins, avec une assurance et des certitudes, confortées par leur certificat, que l’on aurait de la peine à imaginer si l’on n’accumulait pas les témoignages. Mais tout va bien, personne ne s’occupe de la qualité des relations entre chefs, sous-chefs, formateurs et acteurs et personne n’ose mettre en cause publiquement l’attitude du niveau immédiatement supérieur. La ouate institutionnelle absorbe et tout le monde s’en accommode en apparence mais les souffrances et parfois les humiliations demeurent prêtes à se réveiller et à éclater.

Les facettes de l’autoritarisme

On objectera qu’il ne faut pas exagérer, caricaturer, généraliser abusivement, que tout cela a toujours existé mais à la marge. Je pense que, même à l’époque où c’était peut-être à la marge, ces pratiques, auraient pour le moins, dues être mises à l’étude, que le droit à l’expression libre, au respect, à la pensée divergente, à l’indignation, devant une hiérarchie réelle ou factice, est un droit inaliénable. Et je constate, un peu partout en France, que ce qui était peut-être à la marge s’est fortement généralisé au cours de cette année. Il faut dire que bien des éléments y ont contribué, parfois sournoisement, subrepticement, parfois très clairement et fortement :

• · L’obligation de dire urbi et orbi, au nom de la loyauté dont on n’avait jamais autant parlé, et de prouver que les nouveaux vieux programmes sont dans la continuité des précédents, qu’ils sont bons, plus simples, plus clairs, plus compréhensibles… Toute la pyramide a été mobilisée de l’inspection générale qui a accepté de dire tout et son contraire à quelques mois d’intervalle aux recteurs, IA, IEN, directeurs. Les sondages d’opinion aidant, l’idée que ces vieux programmes sacrifiaient l’intelligence au profit de la mécanique par exemple, est devenue incongrue. Ces programmes ont pourtant été condamnés par l’immense majorité des spécialistes et des pédagogues. Rien n’y fait.
• · Les retraits de salaire importants qui ont frappé les enseignants « désobéisseurs » sont une mesure sans précédent. Elle est choquante dans la mesure où ces enseignants usant de la liberté pédagogique inscrite dans la loi, n’ayant pas abandonné leur poste durant les heures affectées à l’aide personnalisée (le soutien) mais ayant pris en charge les élèves sous d’autres formes que les exercices mécaniques dont on sait qu’ils constituent l’essentiel du temps dévolu au soutien (du bled et des opérations). Ce soutien imposé qui alourdit la journée scolaire déjà trop longue, qui est placé le matin, le midi ou le soir au gré des circonstances sans le moindre regard sur l’intérêt réel des élèves, alors que les autres enfants ne sont plus dans les locaux scolaires, est un non sens. Mais les enquêtes bien orientées et les sondages diront que c’est bien. Comment dire que ce n’est pas bien alors que l’intention affichée paraît si généreuse : l’honneur de la République selon certains discours très habiles.
• · Les sanctions (réprimandes, pressions, blâmes, menaces), les demandes de déclaration sur l’honneur (un comble !) pour obtenir les primes liées à la réalisation des évaluations CM2 et CE1, très contestables et contestées, ont complété un dispositif de type répressif nouveau à l’Education Nationale. On peut se demander si la prochaine étape ne sera pas une réduction des salaires des inspecteurs dont une partie des écoles placées sous leur responsabilité n’auraient pas fait les évaluations et répondu aux enquêtes. Il n’est pas sûr d’ailleurs que les inspecteurs zélés qui se sont mobilisés pour préparer les demandes de sanction ont bien mesuré que ce système pouvait être appelé à s’appliquer à eux-mêmes. Leurs syndicats non plus…
• · L’obligation d’organiser la semaine scolaire sur quatre jours sans concertation, sans réflexion préalable collective avec les partenaires de l’école sur le temps de l’enfant, sur les possibilités de projet éducatif global, est apparue comme une mesure autoritaire. Premièrement, il a été interdit d’utiliser le samedi matin, ce que l’on pouvait comprendre dans la mesure où la décision avait été prise d’abord pour séduire l’opinion publique nonobstant l’intérêt des enfants ; Deuxièmement, tout a été fait pour éviter d’utiliser les mercredi matin. Les écoles et les communes qui ont réussi à faire accepter un projet dans ce sens ont fait preuve d’héroïsme car les pressions des IA étaient fortes et en cascade pour l’éviter. Ils ne l’ont pas fait sans consignes. Le ministre déclare aujourd’hui qu’il n’a jamais interdit d’utiliser le mercredi et que l’on peut toujours le faire, admettant à nouveau l’intérêt des projets éducatifs locaux initiés par les mairies… On sait que c’est faux… On sait même que c’est quasiment irréversible sauf à faire preuve d’un autre autoritarisme. L’habileté suprême a été de conduire les enseignants à considérer les 4 jours comme un avantage acquis et à s’opposer à toute tentative de revenir sur l’organisation de la semaine et de la journée. « Touche pas à mon mercredi ! » est devenu un slogan qui crée de vives tensions entre parents et enseignants. L’exemple du beau projet éducatif global de la ville de Lille sur quatre jours et demi est significatif et illustre bien la nocivité de la stratégie de M. Darcos. Impossible à mettre en place sur les quatre jours obligatoires et impossible de remettre en place les quatre jours et demi malgré un travail de communication et de débats dans tous les quartiers de la ville.
• · Le pilotage par les résultats et l’évaluationnite galopante, les feuilles de route, les tableaux de bord, les stats, pourcentages, courbes et camemberts, etc, contribuent à déshumaniser l’acte éducatif. Il devient plus important de réussir à afficher de bonnes évaluations qu’à bien faire l’école. On évacue tous les autres paramètres de la réussite : la stabilité de l’équipe, le taux de présence de l’enseignant et la qualité du remplacement en cas d’absence, le contexte social, les accidents et incidents qui pourrissent la vie, la richesse ou la pauvreté de l’environnement… On remédie ponctuellement sans avoir d’abord médié. On se complaît dans l’apparence et l’illusion sans trop s’interroger. Bientôt surgiront à nouveau les concepts usés de handicap social, de l’égalité des chances, de l’insuffisance du travail à la maison et de l’implication des familles, avec l’idée de la fatalité, avec la culpabilisation de l’élève et de sa famille, avec la transformation douce des victimes en coupables.
• · Les rappels à l’ordre incessants, les culpabilisations et les leçons de morale sur l’intérêt des élèves, la politique de la carotte et du bâton (les primes et les retraits de salaire), le renforcement de l’autorité des inspecteurs soumis à des pressions considérables (voir la nouvelle note de service à propos de leurs missions, qui veut les transformer en contrôleurs et managers ou pilotes), l’inflation de paperasse (circulaires, notes, enquêtes, demandes de comptes-rendus), tout cela a eu des effets désastreux dans les écoles : démobilisation, conflits internes, tensions avec les parents, abandon de l’esprit d’initiative, perte du goût de l’expérimentation….

Pas de précédent dans l’histoire contemporaine

Les réalités sont là, incontestables. Une véritable enquête indépendante le mettrait en évidence et serait salutaire, mais elle coûterait cher. Payée par le pouvoir, une telle enquête perdrait tout son sens. Quelques travaux universitaires sur ces questions pourraient lever des voiles s’ils ne restaient pas confidentiels. Les valets diront que, sur leur territoire, c’est bien différent et que si cela existe, cela ne peut-être que sur le territoire voisin.

Ces réalités sont sans précédent.

Lorsque le ministère a lancé le tiers temps pédagogique qui constituait à l’époque, en 1969/70, une véritable réforme de l’école, personne n’a jamais pensé sanctionner ceux qui ne l’appliquaient pas, ne faisaient pas l’éducation physique ou les activités d’éveil, continuaient à faire des leçons de choses et du b-a ba, consacraient 90% du temps scolaire au français et aux maths et une grande partie de ce temps à des exercices d’application, d’entraînement, de mémorisation et de contrôle. Pas une seule sanction.

Lorsque le ministère a mis en place une nouvelle loi d’orientation, celle de 1989, qui instituait le projet d’école, les cycles, des programmes en termes de compétences et plus en termes de sommaires de manuels, le livret scolaire, aucun enseignant n’a été sanctionné. Personne ne l’avait envisagé. Le nombre de désobéisseurs a pourtant été considérable, même chez des cadres conservateurs qui prônaient la superposition des pratiques nouvelles (le livret scolaire) aux pratiques anciennes (notes, compositions, classements). Même ceux qui affichaient leur désaccord ou leur scepticisme n’ont pas été rappelés à l’ordre. Peut-être ces ministères de droite et de gauche ont-ils eu tort de ne pas sévir… On peut se poser la question. Mais on sait que l’autoritarisme ne peut en aucun cas garantir le progrès.

Ce qui est très préoccupant en cette période très difficile pour l’école, c’est l’absence ou la faiblesse des réactions. Les organisations syndicales sont très embarrassées. Elles ont toujours quelque chose à négocier avec le ministère, toujours des avantages à conquérir, même quand la crise et la volonté de réduire la dépense publique rendent les victoires dérisoires. Elles sont toujours en compétition entre elles et le degré de leur détermination sur les problèmes fondamentaux de l’école est lié à la concurrence au point de les conduire parfois à perdre leur âme. Les partis politiques font preuve d’une grande frilosité sur les questions éducatives depuis une vingtaine d’années et se réfugient, quasi exclusivement sur les questions quantitatives qui clivent sans aucun doute mais qui permettent d’occulter les questions fondamentales de la place de l’école dans la société, de la construction d’une école pour le 21ème siècle, des programmes, des missions et du temps de travail des enseignants, de l’évaluation, du bonheur d’apprendre et d’enseigner.

On pourrait cependant penser, en se conformant au discours officiel, que tout ayant échoué jusqu’alors, il faut bien essayer autre chose, par exemple, effectuer, comme c’est le cas, une vaste marche arrière, et, autre exemple, renforcer, comme c’est le cas, l’autoritarisme à tous les niveaux. Ces deux pistes sont condamnées à l’échec malgré toute la bonne volonté de leurs zélateurs.

Pour la première, il n’existe aucun domaine de la vie d’une société où pour résoudre un problème d’aujourd’hui ou de demain, on reprend les solutions d’hier ou d’avant-hier qui avaient d’ailleurs fait la preuve de leurs insuffisances et justifié les réformes. Cette évidence est décrite dans de nombreux ouvrages pédagogiques sérieux. Le site de Philippe Meirieu propose de nombreuses réflexions intéressantes sur ce thème. Rappelons que tout n’a pas échoué, loin de là, et que les mesures prises depuis un an sont toutes, sans exception, régressives.

Pour la seconde, l’analyse n’a pas été faite, sans doute parce que le phénomène est nouveau dans l’histoire contemporaine de l’école, mais aussi, parce qu’il se développe insidieusement, que ses manifestations sont vite absorbées par la ouate institutionnelle, que chaque échelon de la hiérarchie se protège, que le niveau du terrain reste largement marqué par une infantilisation et une déférence historiques que la vague des désobéisseurs, aussi significative soit elle, ne parvient pas à occulter. La parole reste toujours descendante, les échanges horizontaux ne sont pas opératoires et sont fortement contrôlés, le chef a toujours raison, les instruments du pouvoir perdurent (inspection traumatisante, notation, jugement, autorisation d’absence, absence de possibilité de remontées authentiques et de feed back vrai des réunions…). Ces problèmes existaient avant 2007, ils étaient toutefois en voie de lente réduction, ils sont relancés et renforcés fortement depuis cette année scolaire.

Dommages et problèmes

Les conséquences sont faciles à imaginer, elles sont incontestables si l’on veut bien prendre la peine d’écouter les gens, d’observer, de comprendre, d’analyser en quittant son statut de supérieur, si l’on prend le temps d’échanger sur les représentations du métier et du système de chacun… Mais plus personne n’a le temps. Le pilotage par les résultats ne laisse aucune place à la relation humaine et à la compréhension de la condition humaine. Le climat dans et autour des écoles s’est fortement dégradé. Lassitude, désenchantement, démobilisation, perte de l’esprit d’initiative, renforcement de la tendance à l’individualisme, déresponsabilisation, défaut d’idéal… Réponse formelle aux enquêtes et questionnaires. Tendance à améliorer les résultats aux évaluations. Ecœurement face à l’attitude consumériste d’un nombre croissant de parents et à la multiplication des procédures (plaintes, mains courantes) que l’on étouffe au nom d’un relativisme dévastateur et de l’obsession du «pas de vagues ». Comme l’écrivaient Emmanuel Davidenkoff et Brigitte Pérucca[1] dans leur livre passionnant qu’il faut lire et relire, « La République des enseignants », parce que les questions qu’il traite sont aujourd’hui exacerbées :

« … L’école est avant tout en quête de sens. Pour les enseignants, la question des missions prime sur la revendication des moyens. Si les enseignants sont aujourd’hui orphelins de quelque chose, c’est bien d’un idéal politique. L’instituteur, le professeur de la fin du 19ème et du début du 20ème siècle n’étaient pas des notables au sens traditionnel du terme mais par le respect qu’ils inspiraient : ils étaient porteurs d’un projet politique et social qui les dépassait et les transcendait. C’est ainsi qu’ils ont réussi à alphabétiser des millions d’enfants de paysans et d’ouvriers, et ce face à la concurrence de l’Eglise. Un siècle plus tard, la France est de nouveau confrontée à l’impérieuse nécessité de retrouver une cohésion nationale enr intégrant tous ses enfants, y compris ceux issus de l’immigration. Les situations ne sont pas comparables, mais la réponse sera forcément de même nature : il s’agit de formuler un projet politique fort susceptible d’armer les nouveaux hussards de la République. Le brassage des générations qui s’annonce ancre cette question d’actualité dans l’histoire. »

Le modèle ultralibéral autoritaire ne saurait en aucun cas répondre à ce besoin et il le prouve chaque jour.

L’autoritarisme et le pilotage par les résultats, qui sont très liés dans la perspective ultra libérale en action, peuvent peut-être être efficaces dans l’industrie ou dans les banques. Dans le domaine de l’éducation, c’est l’intelligence et la sensibilité, la compréhension et l’accompagnement, la confiance et l’optimisme qui doivent prévaloir.

A paraître aux éditions la « Chronique Sociale », « Pour une école du futur. Du neuf et du courage » de Pierre Frackowiak avec une préface de Philippe Meirieu.

[1] Editions Jacob Duverrnet 2003. Ouvrage réalisé avec l’appui de la MGEN et de la CASDEN

Une relecture de ce livre remue le fer dans les plaies. Tant d’occasions ratées pour construire une école moderne, démocratique, émancipatrice, généreuse. Et cette méconnaissance des personnes, quand ce n’est pas du mépris. On relit sur la quatrième de couverture : « Derrière les débats et les remises en cause, se profilent des vies des hommes et des femmes, simples et complexes, qui lèvent souvent le voile sur des intimités émouvantes. ». Le pilotage de l’école par les résultats et l’autoritarisme, avec le snobisme du technicisme, les oublient complètement.

La comédie de l’évaluation et du soutien

« Cette grande opération n’a donc servi à rien et comme elle n’a servi à rien, on recommencera l’année prochaine. Les complaisants diront que cela sera mieux l’année prochaine. Il est vrai qu’il est impossible que ce soit pire» . Pierre Frackowiak revient sur l’évaluation de CM2 dont les résultats viennent d’être publiés après des mois de tension avec les enseignants : « Tout ça pour ça ?» 

Le ministre a jugé préférable de ne pas s’exposer à propos de cette opération fortement contestée d’évaluation au CM2. Il a laissé officier, Jean-Louis Nembrini, le directeur de l’enseignement scolaire, qui a porté ce projet et qui donne l’impression d’y croire. A écouter et  à lire les propos de M. Nembrini, on ne peut honnêtement que s’exclamer et se révolter : tout ça pour ça ?

Des tonnes de papier, des centaines d’instructions en cascade dans les tuyaux d’orgue de l’institution, des centaines de réunions, des négociations et des marchandages, des pressions à tous les niveaux de la pyramide, un développement de l’autoritarisme, le stress des enfants et de leurs familles, une démobilisation voire l’écœurement des enseignants, un contrôle pesant de l’exécution des ordres, des tricheries et des suspicions de tricheries, des résistances naturelles et légitimes, des inspecteurs qui  se sont coupés des enseignants, une détérioration du climat dans les écoles…

Et tout cela, pour découvrir ce que l’on savait déjà. On s’attendait au pire avec, par exemple, la suite du procès des enseignants de l’école publique. Il n’est même pas arrivé. Il est vrai que des instructions très supérieures venaient d’être données : il fallait calmer le jeu. C’est fait.

Reste que tout ce travail avec ses dégâts collatéraux n’aura servi à rien ou à presque rien. Il aura servi à répéter que tout ce qui a été fait avant 2007 était mauvais et que le pouvoir actuel a enfin trouvé la solution qui s’impose : la réduction de la semaine scolaire qui a permis l’organisation d’un soutien qui ne coûte rien à l’Etat. Mais pourquoi diable personne n’y avait pensé avant ! Il aura servi, à travers un consensus artificiel sur le soutien, à obtenir habilement une approbation tacite de toutes les mesures prises : nouveaux vieux programmes, semaine de 4 jours, fin de la formation professionnelle des enseignants… On se battra encore pour les postes. Pour le reste… on dira, on dit déjà ici ou là, que ce n’est pas très important et on cautionnera l’irréversibilité souhaitée par le pouvoir

Cette grande opération n’a donc servi à rien et comme elle n’a servi à rien, on recommencera l’année prochaine. Les complaisants diront que cela sera mieux l’année prochaine. Il est vrai qu’il est impossible que ce soit pire.

D’ici là, rappelons de manière synthétique quelques évidences

* Tout maître est parfaitement capable de repérer, sans le secours de l’évaluation nationale, les 15% d’élèves en grande difficulté, leurs domaines de faiblesse et de concevoir des activités de soutien personnalisé. Avec une formation pédagogique améliorée, tout maître pourrait même mieux prendre en compte l’hétérogénéité de ses élèves pendant le temps scolaire normal. Si l’Etat a besoin de grandes évaluations nationales pour définir sa politique, rien ne l’empêche de les concevoir, mais il peut parfaitement le faire selon des modalités et avec des moyens modernes qui permettent de travailler sur des échantillons significatifs sans imposer un branle-bas de combat dans toutes les écoles.

* Personne ne peut prouver que les enseignants utilisent ces évaluations pour transformer leurs pratiques en profondeur. Ces outils leur disent ce qu’ils savent déjà et les conduisent encore souvent, faute d’outils d’analyse de leurs pratiques, à considérer dans leur for intérieur qu’ils n’y peuvent rien. Affirmer cela, ce n’est nullement mettre en cause leur conscience professionnelle et l’importance de leur travail effectif, c’est simplement souligner les lacunes de leur formation, cette formation pédagogique que le ministre décide de supprimer plutôt que de l’améliorer. Ceux qui connaissent bien le terrain, les représentations des enseignants, les raisons de leurs choix pédagogiques, le savent bien. La pesanteur des programmes « à faire, que l’on ne parvient jamais à finir » et la gestion du temps scolaire  expliquent la réalité. L’absence d’accompagnement, l’inspection devenant de plus en plus contrôle de la mise en œuvre des nouvelles mesures ministérielles et la détérioration des rapports inspecteur/inspecté, renforcent les tendances naturelles. Dans ce domaine complexe, les incantations et les recommandations ne suffisent pas. Dans des contextes incertains et contestés, la tendance est d’ailleurs toujours au retour aux pratiques que l’on connaît le mieux, c’est-à-dire celles que l’on a vécues.

Les résultats aux évaluations justifieraient donc, selon M. Nembrini, la pertinence de l’organisation du soutien. On peut toujours le penser, se satisfaire des apparences comme c’est souvent le cas en matière de politiques éducatives. Les réalités sont autres.

* Le soutien ne saurait être la priorité. Aujourd’hui, on ne parle que du soutien hors temps scolaire normal faisant l’impasse sur les pratiques pédagogiques pendant le temps scolaire normal. Plus personne n’en parle. Tout ce passe comme si l’échec scolaire était une fatalité et que le soutien viendrait compenser les lacunes et les difficultés d’apprentissage. Ce constat n’est pas complètement étonnant si on le réfère à l’idéologie qui sous-tend les mesures prises depuis 2007. La société de la réussite individuelle, des gagnants et des perdants qui sont toujours les mêmes, de la reproduction sociale, atténuée par les bonnes œuvres qui donnent bonne conscience aux gouvernants, peut se satisfaire de ce système. Et il est évident que le fait de reconnaître l’importance prioritaire du temps scolaire imposerait des investissements importants, contraires à la volonté de réduire la dépense publique.

* Le soutien ne peut pas être efficace malgré la bonne volonté des maîtres s’il se situe dans le cadre d’une journée scolaire déjà trop lourde. On sait que le vrai problème n’est pas celui de la semaine scolaire. Il est d’abord celui de la journée scolaire et celui de l’année scolaire. Faire du soutien une demi-heure avant la classe quand l’école commence à s’envahir et à s’agiter un quart d’heure avant la classe, une demi-heure le midi quand les enfants qui déjeunent au restaurant scolaire jouent dans la cour, une demi-heure le soir après 6 heures de classe et parfois 8 h de présence dans les locaux scolaires n’a pas de sens. La capacité d’attention déjà de plus en plus faible en temps scolaire doit voisiner les 10% du temps de soutien, 20% en tenant compte du petit nombre d’élèves concernés et du talent des enseignants.

* Le soutien ne peut être efficace que si les activités prévues sont bien articulées avec les activités de la classe, ce qui est concevable quand le maître de la classe assure le soutien, ce qui l’est moins pour les stages de remédiation qui sont souvent pris en charge par d’autres enseignants. L’évaluation n’apporte rien de plus que l’enseignant ne savait, il n’a d’ailleurs pas attendu cette opération pour faire le soutien. Les enseignants y étaient contraints. On sait que ceux qui l’ont refusé ont d’ailleurs subi les foudres de leur hiérarchie jusqu’à être sanctionné par des retraits de salaire, ce qui ne s’était jamais vu en France. On sait surtout que le soutien ne peut pas être efficace s’il est réduit à des exercices supplémentaires, à « du bled » et à des opérations, même avec une débauche d’explications magistrales individualisées. Le vrai problème de l’apprentissage réussi se situe en amont du processus d’apprentissage, au moment de la construction du savoir et des compétences dans des situations de découverte, d’analyse, de résolution de problèmes, de recherche, d’expression et comparaison des procédures. Le vrai problème est donc pédagogique, il est aux antipodes des présupposés ministériels dont les programmes donnent la priorité à la mécanique plutôt qu’à l’intelligence, considérant d’une certaine manière qu’il faut d’abord apprendre mécaniquement, bêtement, pour espérer apprendre intelligemment plus tard.

Reste qu’en dehors des « désobéisseurs », qui ont quand même travaillé et organisé des activités qui n’étaient pas forcément idiotes et mauvaises, les enseignants se sont engagés, beaucoup sans conviction mais par devoir[i], certains avec le sentiment de répondre au besoin d’apparence voulue par leur hiérarchie, d’autres en cherchant à améliorer ce qui est mauvais, tout en sachant pour la plupart qu’il est difficile, même avec la meilleure volonté, de transformer du « mauvais en bon ». Mais les enfants sont contents, les parents aussi, les sondages sont bons… Il n’en faut pas plus pour que le ministre soit content et que toute la pyramide soit contente qu’il soit content. Le règne de l’apparence satisfait aussi curieusement des partenaires réputés progressistes prêts à renier tout ce qu’ils ont dit et fait précédemment. Les pédagogues savent que la voie choisie ne peut conduire qu’au désastre à moyen terme et que d’autres voies existent qui ont fait l’objet d’une abondante littérature pédagogique constructive

Rappelons quelques principes que tout le monde connaît :

* L’urgent est de revoir la question de la journée scolaire… et de toutes ses conséquences. Il faut réduire le temps des apprentissages pendant la journée, concevoir un temps quotidien pendant lequel, en accord avec les collectivités locales et les mouvements d’éducation populaire, dans le cadre de projets éducatifs locaux concertés et contractualisés pour des durées pluriannuelles. Cela suppose de revenir sur la semaine de 4 jours, de revoir sérieusement les programmes, de relancer les contrats éducatifs locaux abandonnés…

* L’urgent est de placer le temps du soutien durant le temps où tous les enfants sont à l’école pour des activités diverses, en gérant le temps du soutien de manière à ce que les enfants en difficulté ne soient pas stigmatisés comme ils le sont actuellement

* L’urgent est de relancer la réflexion sur les pratiques pédagogiques pendant le temps scolaire. Eviter au maximum l’échec pour éviter le soutien, revoir le rôle de l’inspection en termes d’accompagnement de l’évolution des pratiques, rappeler qu’il est vain de prétendre mesurer les performances des élèves sans les mettre en relation avec les pratiques et les contextes qui les produisent. Il s’agit de ressortir la pédagogie des placards, d’améliorer la prise en compte de l’hétérogénéité, de donner du sens aux apprentissages, de prendre en compte les savoirs non-scolaires, de développer l’utilisation des TIC, etc

* L’urgent est de remettre à plat tout ce qui est abusivement nommé évaluation. Le contrôle des résultats à des exercices n’est pas de l’évaluation. L’évaluation, c’est la mesure de la capacité de mobiliser tous ses savoirs et ses compétences pour réaliser une tâche ou résoudre un problème dans un contexte porteur de sens. On n’a pas le droit de mélanger, contrôle et évaluation, évaluation pour la régulation de la pratique de classe et évaluation pour situer les politiques éducatives nationales par rapport à d’autres, pour mesurer l’efficacité des politiques, etc

Nous sommes bien loin de tout cela. Nous sommes dans le règne de l’apparence et de la comédie du pouvoir.

Il est vrai que beaucoup s’en accommodent pour des raisons diverses, idéologiques, tactiques, circonstancielles… ne mesurant pas bien les effets de cette politique à l’échelle de la société et d’une génération.

Il est vrai que les propositions des pédagogues coûteraient très cher à l’Etat et aux collectivités. Et ce n’est pas dans l’air du temps.

Il est vrai que ces propositions nécessitent beaucoup de courage pour être mises en œuvre.

Il faut pourtant savoir ce que l’on veut et faire tout ce que l’on peut pour y parvenir.

Pierre Frackowiak

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La pédagogie contre le «pédagogisme»

PAR ROBERT REDEKER *
Le Figaro magazine – 08 janvier 2005

La loi Fillon marquera la fin d’une parenthèse – l’emprise du pédagogisme sur l’école –, qui a pu être qualifié d’«enseignement de l’ignorance», par l’essayiste Jean-Claude Michéa. Sous la pression continue des réformes votées depuis 1981, le vide s’est imposé comme le contenu central de l’enseignement. Les TPE (travaux personnels encadrés), courageusement supprimés par François Fillon, exprimaient la quintessence de cette substitution du vide à tout autre contenu. Le projet des pédagogistes, à l’oeuvre dans toutes les mesures scolaires décidées par la gauche, se ramenait à marier l’école avec un certain air du temps, celui de «l’ère du vide», selon la formule du philosophe Gilles Lipovetsky.

Ouvrir l’école sur la vie revenait à faire entrer le vide dans l’école. La «secte» des pédagogistes et les gouvernements dont elle s’est servie comme relais, voulurent muter l’école en clone de cette société du vide. Par exemple, en imposant la notion d’école comme «lieu de vie», ce qui exigea l’annulation des autres définitions du lieu scolaire – «lieu de savoir» et «lieu d’étude». La thématique du «lieu de vie» fut mise en avant dans le dessein de ridiculiser l’étude, l’austérité et l’ascèse.

La nouvelle loi de programmation offre au vénérable mot de pédagogie, ridiculisé par trois décennies de pédagogisme, la possibilité de retrouver son sens : la vraie pédagogie ne s’identifie aucunement avec une démagogie flattant le peuple «enfant», mais avec un art d’exposer systématiquement, progressivement et logiquement, à partir de leurs éléments, des connaissances.

Maladie mortelle de l’école républicaine, le pédagogisme est hanté par la propension à l’inversion : que les ignorants prennent le rôle des savants ! Que les enfants prennent celui de leurs maîtres ! Dans une de ses publicités, la firme de restauration MacDonald’s a repris cette obsession libertaire : les enfants montrent aux parents comment il convient de manger, avec les doigts ! Dans le théâtre post-soixante-huitard s’imposa la manie de briser la barrière entre les acteurs et les spectateurs, d’abolir la scène, de mélanger les rôles. L’école, sous la coupe des pédagogistes, se vit sommée de ressembler à cette forme de théâtre, ou à ce fast-food à l’américaine, dans lesquels on ne sait plus qui est qui, quel est le rôle dévolu à chacun. Ainsi, exigea-t-on d’honnêtes professeurs d’histoire de ne plus exposer de savoir aux élèves, les connaissances historiques devant être découvertes par «les apprenants» eux-mêmes ! Parallèlement, on défendit à l’apprentissage de la grammaire de passer par un enseignement systématique et rigoureux, sous prétexte que les élèves étaient capables d’en déceler les règles à partir de leurs propres façons de parler. Inversion : comme dans les McDonald’s, le pédagogisme supposait que les élèves devaient faire la leçon aux adultes. Le rôle de l’enseignant se limitait à placer les élèves dans des conditions les plus favorables, sur un mode plaisant et ludique, à la redécouverte de leur science infuse. Cette façon de voir s’ancre dans une certaine sociologie : le savoir se trouve dans la société, il est populaire, les enfants en sont porteurs, l’école, loin d’être le lieu d’où l’on impose «la culture bourgeoise» (appellation bourdieusienne de «la science bourgeoise», chère à Staline et à Lyssenko) est le lieu où ce savoir commun se révèle à lui-même, s’extériorise.

Il importait que les professeurs se banalisent, qu’ils s’expriment avec le même laisser-aller que la majorité de leurs concitoyens, qu’ils adoptent le parler-cool et le parler-jeune, que leur soumission aux automatismes du langage de la rue («C’est vrai que», «Moi en tant que salarié», «Nous, on…», etc.) devienne patente lors de chacune de leurs interventions publiques. Bref, il fallait qu’ils ne fassent surtout plus preuve de distinction.

L’école, le savoir, l’autorité du maître passèrent pour des structures d’oppression de type colonialiste et de violence exercées sur une minorité ! Une bonne partie de la pensée scolaire de la gauche relève du registre pointé par Pascal Bruckner sous la figure du Sanglot de l’homme blanc. Et l’école fut imaginée comme une machine de guerre contre l’inégalité. La lutte contre l’inégalité fut promue au rang de première mission de l’école. Dans les salles des professeurs, dans la bouche du personnel éducatif, s’est installée comme une évidence l’idée suivante : la lutte contre l’inégalité et les discriminations est la raison d’être de l’école.

L’inégalité, et non plus l’ignorance, fut tenue pour le pire des maux. Les instituteurs et professeurs de jadis, ceux qu’illustre Marcel Pagnol dans La Gloire de mon père, pestaient contre l’ignorance ; ceux d’aujourd’hui, devaient s’emporter contre l’inégalité. Les hussards de la République s’imposaient de faire reculer l’ignorance, les enseignants contemporains ne devaient chercher qu’à faire reculer l’inégalité. L’impératif social avait remplacé l’impératif intellectuel !

Le rabattement automatique de l’inégalité sur l’injustice renforce la paralysie de l’école. Faut-il rappeler que toute inégalité n’est pas par essence injuste ? Qu’inégalité et justice ne sont pas incompatibles ? Faut-il redire, également, que tout ne se vaut pas ? Qu’un roman de gare ne vaut pas Le Rouge et le Noir ? Qu’un propos de café du commerce ne vaut pas une page de Platon ? Le nihilisme selon Nietzsche – la dévaluation des valeurs par leur mise en équivalence – a envahi l’école au nom de l’égalité. Egalitariste, l’école soumise aux pédagogistes s’est muée en école du nihilisme.

Pénétrées de nihilisme, conformant l’école à une société entrée dans «l’ère du vide», la plupart des précédentes réformes voulurent, au fond, que l’école réalisât la révolution absente. Or quelle est la vraie mission de l’école ? Deux tâches se dégagent, la première formant le sol rendant possible la seconde : instruire, et forger l’âme de la nation. La mission primordiale de l’école est d’instruire, en replaçant le savoir au centre. Ce savoir s’identifie avec la haute culture, dont l’école se doit de proposer l’étude approfondie : Racine, Corneille, Chateaubriand, plutôt que les refrains de la Star academie. En évidant l’école, les promoteurs du pédagogisme ont brisé le lien entre la haute culture et le peuple qui signalait une spécificité française. La seconde mission : confectionner l’âme collective de la nation. Qu’à chaque représentation du Cid ou du Tartuffe, chaque Français sente qu’il en va de son être ! Jean Vilar ne souhaitait pas autre chose ! En fermant la parenthèse pédagogiste, la loi Fillon dégage l’horizon pour la réalisation de ce programme, qui en constitue le coeur.

* Professeur agrégé de philosophie au lycée Pierre-Paul-Riquet de Saint-Orens-de-Gameville (banlieue toulousaine). Derniers livres parus : Nouvelles Figures del’homme (éditions Le Bord de l’Eau), et Le Progrès oul’Opium de l’histoire (éditions Pleins Feux).

PAR PHILIPPE MEIRIEU *
Le Figaro – 18 janvier 2005

Ainsi donc, serait-on en train, enfin, de liquider le pédagogisme pour restaurer la véritable pédagogie : «l’art d’exposer systématiquement, progressivement et logiquement, à partir de leurs éléments, des connaissances» (1). Grâce à la loi Fillon, on va pouvoir bouter hors de l’école les agitateurs pervers qui, en lieu et place de la transmission des savoirs pour laquelle ils sont mandatés, s’adonnent à l’écoute démagogique des élèves, abandonnent toute exigence culturelle, mélangent allègrement Bach et le rap, Charlie-Hebdo et Albert Camus, le théorème de Pythagore et les résultats du PMU, etc.

Affaire de salubrité publique donc. De retour à la civilisation contre la barbarie. Il ne reste plus qu’à clouer les pédagogistes au pilori des médias… et l’École française va, du jour au lendemain, résoudre tout à la fois, la question de l’échec scolaire, de la violence, de la formation des citoyens, de la résistance nécessaire au crétinisme télévisuel, des relations entre les enseignants et les familles, etc.

Et si les choses étaient, quand même, un tout petit peu plus compliquées ? Résumons brièvement ce que l’on reproche à ce qu’on nomme le pédagogisme : 1) Il affirme que l’élève doit «construire son propre savoir» et abolit, par là, la dénivellation essentielle entre celui qui sait et celui qui ignore. 2) Il ne fait pas la différence entre les oeuvres de culture et la médiocrité médiatique. 3) Il participe d’une idéologie égalitariste qui cherche à détruire les élites et à niveler notre société par le bas, mettant en péril l’avenir de la civilisation. 4) Il s’inscrit enfin dans le prolongement de l’utopie libertaire soixante-huitarde en s’agenouillant devant «l’enfant-roi». Cette perspective, d’ailleurs, serait devenue la doctrine officielle de l’Éducation nationale depuis 1981, formalisée par la loi de 1989 qui place «l’élève au centre du système scolaire».

Qu’on me permette, en tant que représentant de ce si détestable pédagogisme, de reprendre ces quatre éléments de ce qui est censé être notre «doctrine» et de montrer qu’il y a, tout à la fois, dans cette dénonciation, une ignorance complète de l’histoire, un danger immense pour notre démocratie, un aveuglement sur nos véritables propositions et un malentendu qu’il faut absolument lever.

Une ignorance complète de notre histoire, d’abord. C’est, en effet, Jules Ferry lui-même, dans un discours prononcé le 2 avril 1880 qui affirme : «Les méthodes nouvelles qui ont pris tant de développement, tendent à se répandre et à triompher : ces méthodes consistent, non plus à dicter comme un arrêt la règle à l’enfant, mais à la lui faire trouver. Elles se proposent avant tout d’exciter et d’éveiller la spontanéité de l’enfant, pour en surveiller et diriger le développement normal, au lieu de l’emprisonner dans des règles toutes faites auxquelles il ne comprend rien.» Voilà donc un dangereux soixante-huitard qui destitue le professeur pour lui substituer un «animateur» socioculturel !

Il fait d’ailleurs, contre toute attente, des émules parmi le corps des très sérieux inspecteurs généraux : ces derniers signent en effet, le 13 septembre 1890, dans le Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, une circulaire dans laquelle ils affirment que l’objectif de l’enseignement au lycée est d’«habituer les élèves à trouver eux-mêmes les informations dans les documents» : dangereux précurseurs des travaux personnels encadrés ! En octobre 1952, Charles Brunold, physicien, directeur de l’enseignement du second degré, affirme lui aussi : «Il ne s’agit plus d’offrir aux élèves un bilan de connaissances, mais de montrer par quelles voies l’esprit est parvenu à de telles acquisitions.»

Voilà de quoi inquiéter, déjà, les partisans de ce que Brunold dénonce comme «une pensée dogmatique et déductive». Plus encore, et l’inimaginable presque : c’est Jean Zay – auquel François Fillon vient de rendre un légitime hommage – qui signe un texte dans le Journal officiel du 9 octobre 1938 qui se termine par l’interrogation suivante : «Vers l’enfant, centre commun, tous les efforts ne doivent-ils pas converger ?» Abominable puérocentrisme ! Comment un tel barbare a-t-il pu être assassiné par la Gestapo quelques années plus tard ?

En réalité, les contempteurs du pédagogisme défendent la culture en faisant preuve, en matière pédagogique, d’une sidérante inculture ! Ils croient que ce qu’ils dénoncent a émergé avec Mai 68, alors qu’il s’agit d’un mouvement né avec les Compagnons de l’Université nouvelle en 1918 et porté par l’Éducation populaire depuis l’affaire Dreyfus. Un mouvement qui, effectivement, ne se résigne pas à ce que les «héritiers» accèdent seuls aux savoirs et que les autres en soient écartés, un mouvement qui tente de lier dans le même acte, transmission et émancipation.

Or, en ignorant cette question, les critiques du prétendu pédagogisme font peser sur notre démocratie un terrible danger. Ils stigmatisent, en effet, l’égalitarisme et n’hésitent pas à s’attaquer à l’un des trois principes fondateurs de notre République : l’égalité. Pour eux, l’égalité en éducation serait synonyme de médiocrité. On rougit d’avoir à rappeler que l’égalité n’est pas l’uniformité, que l’égalité devant l’instruction et l’accès de tous aux fondamentaux de la citoyenneté sont consubstantielles au projet démocratique. Que, dès lors que «le peuple fait la loi», chaque individu doit pouvoir comprendre le monde et ses enjeux. Que l’égalité d’accès à ce que «nul ne doit ignorer» n’interdit nullement, bien au contraire, l’accès de chacun à l’excellence dans un domaine qu’on lui aura fait découvrir et qu’il aura choisi. On s’inquiète aussi, en ces temps d’emprise des tribus de toutes sortes, qu’on écarte si vite l’interrogation fondamentale de la véritable réflexion pédagogique : comment un processus de transmission peut-il être simultanément un processus d’émancipation ? Comment accéder à la pensée critique, s’autoriser à s’exhausser au-dessus des prêts-à-porter idéologiques ? Ce qu’on dénonce comme le pédagogisme n’est rien d’autre que l’effort pour penser, en même temps, transmission et émancipation. Mais il faudrait, sans doute que nos accusateurs prennent un peu de temps pour nous lire afin de s’en apercevoir.

Du temps pour nous lire, mais aussi du temps pour regarder de plus près ce que nous faisons… Qu’a produit le pédagogisme, en effet ? L’effondrement du niveau en orthographe ? Et si ce phénomène était dû, plutôt, au statut de l’écrit dans nos sociétés de «communication» ? Et si la tradition pédagogiste du journal et de la correspondance scolaires, les tentatives des pédagogistes pour faire écrire des romans à leurs élèves ou leur faire rédiger des dossiers dans le cadre des travaux personnels encadrés, étaient des formes de résistance salutaires à l’impérialisme de la «com» ? Et si les classes à projet artistique et culturel avaient pu donner lieu à une floraison de travaux par lesquels une multitude d’enfants défavorisés avait, enfin, rencontré les grandes oeuvres de notre patrimoine ?

Et si les vilains pédagogistes comme moi avaient combattu, depuis bien longtemps, pour que la culture trouve dans l’École une place centrale ? Pour qu’on enseigne aussi, à côté des théorèmes mathématiques et des lois physiques, la manière dont les hommes les avaient élaborés, s’étaient battus, grâce à eux, contre l’ignorance et l’assujettissement ? Et si, même, nous avions travaillé, avec d’autres, pour que l’histoire de l’émancipation de l’humanité et les terribles marches arrière vers la barbarie soient présentées clairement et fortement dans les programmes scolaires ? Alors, il faudrait, sans doute, revoir, par honnêteté intellectuelle, les accusations qui sont portées contre nous.

Reste, enfin, le malentendu sans cesse à élucider : ce n’est pas parce que nous prétendons que «l’élève construit son savoir» que nous abolissons l’autorité de l’enseignant. Bien au contraire : pour mettre en place une situation où l’élève va, grâce aux consignes et aux ressources qu’on lui fournit, travailler vraiment «dans sa tête» à élaborer des connaissances, il faut que le professeur maîtrise parfaitement ces dernières. Plus encore : il faut qu’il prospecte, parmi tous les documents et toutes les méthodes à sa disposition, ceux et celles qui vont pouvoir être les plus efficaces. Aucune abdication de l’autorité, pas le moindre soupçon de non-directivité. C’est l’enseignant qui se contente de «faire cours» sans s’assurer vraiment de l’activité intellectuelle de chacun de ses élèves, qui est non directif : il parle et ceux qui veulent suivre suivent ; les autres rêvent ou font autre chose malgré les rappels réguliers et pathétiques à l’attention : «Écoutez-moi donc… C’est important…»

Ainsi ce qui est aujourd’hui dénoncé sous le nom de «pédagogisme» est précisément la pédagogie dont notre Ecole a besoin. Qu’elle s’en éloigne et les résultats ne se feront pas attendre : enrégimentés dans une école qui «expose systématiquement des connaissances» sans se soucier de ce qu’ils apprennent vraiment, les élèves ne tarderont pas à s’en désintéresser complètement. Et leurs parents, inquiets de l’absence de véritable suivi individuel, se tourneront vers les officines privées qui spéculent honteusement sur leur légitime angoisse.

* Professeur des universités, directeur de l’IUFM de l’académie de Lyon. Derniers ouvrages parus : Faire l’école, faire la classe (Paris, ESF, 2004), Le monde n’est pas un jouet (Paris, Desclée de Brouwer, 2004) et Nous mettrons nos enfants à l’école publique (Paris, Mille et Une Nuits, 2005).

(1) Robert Redeker, Le Figaro, samedi 8 et dimanche 9 janvier 2005, «La pédagogie contre le pédagogisme»

Extrait de « l’école est finie»  par
Regarde à vue

http://www.meirieu.com/
Vidéo réalisée par l’université de Poitiers, 4 février 2009

La destruction de l’école primaire
L’heure d’un premier bilan

D’autres articles de Pierre Frackowiak
De nombreux spécialistes, comme Claude Lelièvre, historien de l’éducation, récemment dans le Monde, des syndicalistes, des responsables de mouvements d’éducation populaire, des pédagogues célèbres comme Philippe Meirieu, André Giordan, Eveline Charmeux, Gérard de Vecchi, des praticiens reconnus comme Sylvain Grandserre (On peut lire leurs textes sur les sites Internet consacrés à l’éducation, qui prolifèrent et qui démontrent la richesse de la réflexion pédagogique en France) , et tant d’autres personnalités, répètent inlassablement que nous assistons depuis quelques années à une terrible entreprise de destruction de l’école.

Les démonstrations sont faites, elles ne sont guère contestables : nous allons à la catastrophe.
De bonnes âmes s’indignent de tels propos, en particulier chez les cadres qui prônent la loyauté, l’obligation de l’obéissance, le respect de la règle démocratique… Certaines s’expriment en conscience soit parce qu’elles adhèrent à l’idéologie ultra libérale mise en œuvre avec une détermination purement sarkozienne, ce qui est parfaitement leur droit (Mais il serait plus honnête de le dire…), soit parce qu’elles méconnaissent l’histoire de l’école, ses fondements, ses enjeux, ce qui peut s’expliquer partiellement par l’absence totale de prise en compte de ces questions fondamentales dans leur formation, soit par une soumission qui s’adapte à toutes les alternances.

D’autres s’expriment par opportunisme, ce qui est moins honorable surtout si les mêmes, quand ils étaient en exercice en 1989/90/91, n’avaient pas les mêmes préoccupations et se seraient sans doute indignées si M. Jospin avait usé de l’autoritarisme, des sanctions, des menaces. Leur opposition affichée, leur désobéissance, leur résistance passive à cette époque auraient mérité des analyses plus poussées dans le cadre d’un bilan sérieux et honnête, qui n’a malheureusement jamais été fait, de la loi de 1989 (L’un des désobéissants les plus connus, M. Le Bris, volant au secours de son ministre, M. de Robien, que j’interpellais sur un plateau de télévision à ce sujet, déclarait qu’il avait toujours refusé, et violemment, d’appliquer la loi de 89, car de son point de vue fort éclairé, elle était inapplicable. C’est peut-être cet acte de bravoure, nullement sanctionné, qui lui a valu l’une des plus hautes distinctions de la République, des mains même de M. Darcos. .)
Toutes les mesures prises successivement, tous les effets d’annonce, outre qu’ils ont été décidés, à chaque fois, dans la précipitation politicienne et sans la moindre concertation, sont des actes de destruction. Je sais que des membres de l’encadrement intermédiaire, des inspecteurs, contestent (Avec un a priori angélique : « tout ne peut quand même pas être mauvais ») ces propos et louent quelques unes de ces décisions… Il faut bien rechercher un peu de positif quelque part si l’on ne veut pas être suspecté de complaisance ou de compromission ou de naïveté. Je sais que plusieurs de ces mesures séduisent l’opinion publique… C’est normal, c’est bien d’abord pour cela qu’elles sont prises, les instituts de sondage et les cabinets de communication sont excellents dans notre pays et le soutien des grands médias est acquis.
On peut prendre chacune des mesures et les analyser avec un peu de hauteur, en recherchant les perspectives. Toutes sans exception s’inscrivent de manière cohérente dans cette volonté de destruction qui inquiète tous les progressistes et qui provoquent des réactions hostiles compréhensibles de la part d’enseignants désobéissants de plus en plus nombreux. Il ne s’agit pas de taxer le ministre d’une sorte de machiavélisme ou de perversion. Il fait son travail, il prépare, tranquillement pendant un temps, plus fiévreusement aujourd’hui, l’installation du système libéral à l’anglo-saxonne, une école à deux vitesses, avec toute une série de mesurettes pour les pauvres, pour se donner bonne conscience. « Vous voyez bien : on fait tout pour eux (le soutien, les stages, des programmes plus simples, des devoirs identiques à ceux qu’avaient leurs parents, etc), ils sont bêtes, on n’y peut rien, c’est comme ça ». Tout est dans l’apparence. C’est un phénomène nouveau en France, à ce point d’exacerbation, car pendant longtemps la droite sous l’influence du gaullisme, n’était pas assimilable à l’ultra libéralisme et l’a même combattu. Il faut dire que l’absence de vrai projet neuf (qui ne soit pas que de l’aménagement de l’ancien) à gauche lui a facilité la tâche.

Les nouveaux vieux programmes. Aucune concertation. Aucune idée des auteurs. Aucun fondement théorique. Une réalité : le mépris pour tous les efforts accomplis depuis 1969 pour transformer l’école à l’initiative des gouvernements successifs de droite et de gauche. Une anomalie : le rejet brutal des programmes de 2002 qui avaient fait consensus et qui avaient obtenu l’aval de M. Darcos lui-même. Une évidence : ces programmes constituent une régression incroyable privilégiant totalement la mécanique à l’intelligence. Rappelons à nouveau que la référence commode aux bases, malgré sa logique apparente, n’a pas de sens. Signalons à nouveau, par exemple, que l’on peut connaître par cœur toutes les règles de grammaire, toutes les définitions, tous les tableaux de conjugaison… et être incapable d’exprimer une pensée structurée, une émotion, une indignation ? Nos prédécesseurs s’en étaient rendu compte dans les années 60 et avaient impulsé, avec l’INRP d’alors, des transformations de pratiques faisant le pari de l’intelligence. Aujourd’hui, plus personne n’en parle. Bientôt, il faudra remettre en chantier toute la rénovation pédagogique abandonnée. Que de temps perdu, d’énergie gaspillée, de bonne volonté méprisée !
Le service minimum d’accueil. Aucune concertation, même pas avec les maires pourtant concernés au premier chef. Une manière de dévaloriser l’école et les enseignants en suggérant à une partie des citoyens sous informés sur ces questions, que faire l’école, ce n’est pas si difficile, en instillant l’idée que les enseignants sont toujours en grève et s’opposent à tout, en prenant bien soin de ne pas évoquer ce service minimum quand il s’agit de remplacer les enseignants en cas d’absence, de maladie, de congés légaux. Un développement inévitable des conflits entre enseignants et parents… Et, qu’on le veuille ou non, dans les faits, une atteinte au droit de grève. Je connais des enseignants, passionnés enthousiastes, consciencieux, qui renoncent à faire grève au seul motif qu’ils veulent retrouver leur classe et leur matériel en parfait état le lendemain de la grève. On pourrait en sourire, ce serait ignorer totalement le niveau exceptionnel de conscience professionnelle des enseignants des écoles.
La semaine scolaire. Aucune concertation ni avec les enseignants, ni avec les élus locaux, ni avec le secteur associatif. Une annonce. Une mesure autoritaire. Un alourdissement de la journée pour les enfants en difficulté. Une surcharge de travail pour les enseignants astreints à une quantité de réunions et d’enquêtes inutiles. Chacun sait que le vrai problème est celui de la journée scolaire trop chargée, que les activités de soutien doivent trouver leur place à des moments où tous les enfants sont à l’école pour des activités diverses dans le cadre de projets éducatifs locaux concertés. Cela n’a aucune importance pour le pouvoir. L’ordre du ministre « débrouillez-vous ! » reste dans les mémoires. L’essentiel est l’affichage et les sondages.
Le soutien et les stages de remise à niveau. Aucune concertation. Une curieuse manière, sous couvert de garantie de l’égalité républicaine, de faire de la publicité indirecte pour les officines privées qui étaient déjà fort prospères et qui se multiplient. Une valorisation systématique du travail des élèves hors temps scolaire au détriment de leur travail dans le temps normal de classe. Aucune réflexion sur l’individualisation, sur la prise en compte de l’hétérogénéité, sur la pédagogie de la réussite (Le modèle pédagogique de la transmission, de l’explication magistrale, de l’exercice d’application est redevenu le modèle officiel. On ne se pose même plus la question des pratiques. On ne parle plus de pédagogie… Le soutien vous dis-je ! On avance. . ). Un renforcement systématique de « l’évaluationnite », de la pédagogie de l’exercice et de la répétition, de la responsabilisation des enfants qui ne travaillent pas assez et des parents qui n’assument plus leurs responsabilités. Une volonté de transformer les victimes en coupables. Et on réussit presque à convaincre des esprits pourtant éclairés que la seule solution pour construire l’école d’aujourd’hui est de reprendre les méthodes qui ont échoué avant-hier. Ne soyons pas dupes. Avec tous ces dispositifs, on peut faire de grandes économies : supprimer les RASED, supprimer la formation initiale et continue… et dévaloriser le métier d’enseignant (Si cette politique persiste encore, on réussira à prouver que l’école maternelle est inutile, que les activités périscolaires peuvent être offertes au secteur marchand, que les profs du premier degré n’ont pas besoin de bac +5 ou 6. On avance. ) L’ultra libéralisme est consubstantiel à la réduction de la dépense publique.
Le renforcement de l’autorité hiérarchique. Pour réussir ou donner une apparence de réussite, on transforme de fait, fondamentalement, les missions des cadres intermédiaires pour en faire des exécutants et des contrôleurs de l’exécution. Avalanche de notes, d’instructions, d’enquêtes, de contrôles, de réunions d’où il ne sort rien, mais personne ne le dit et un sourire poli suffit à satisfaire les responsables. Les témoignages innombrables que je reçois révèlent un malaise profond dans les écoles, des tensions entre les « pour le retour » au siècle dernier et les « contre », des colères contenues contre certains hiérarques qui vont au-delà même de ce que l’institution leur demande de faire et qui deviennent des propagandistes non pas de textes officiels mais de l’idéologie ultra libérale, le retour de la peur (Un directeur d’application chevronné à ses adjoints : « Ah, non, on ne peut pas refuser cela, que va dire l’inspecteur ? » Les pressions en cascade, les ordres dans les tuyaux d’orgue, les parapluies à chaque niveau. Des questionnaires auxquels l’auteur ne saurait pas répondre lui-même…Etc. Une ambiance au beau fixe ; On avance.)

Que penser de l’inspectrice qui le soir même d’un dépôt de motions des enseignants résistants s’empresse de publier sur le site de sa circonscription, les obligations légales des fonctionnaires et les risques de sanction présentées par un juriste ? Si elle était en exercice dans les années 1989/90/91 ou si elle l’avait été, a-t-elle, aurait-elle, utilisé le même type de menaces pour ceux qui s’opposaient à la loi de 89 ou qui faisaient preuve, parfois avec la bénédiction de leurs supérieurs, de formes de résistance passive qui ont réellement handicapé la mise en œuvre de cette loi, dont les historiens reconnaîtront qu’elle constituait une avancée considérable dans l’histoire de l’école ?
On peut ajouter au tableau noir tous les discours sur l’école maternelle, sur la suppression des aides éducateurs et la création d’un corps de contrôleurs de l’absentéisme, sur le système des primes, sur le pilotage par les résultats sans analyse de ce qui produit ces résultats, sur l’évaluation des maîtres au vu des résultats de l’année ou du mois…
L’entreprise de destruction de l’école primaire engagée après 2002 et renforcée en 2005 fait son œuvre. Les résultats de cette politique seront déplorables. Les coupables seront rapidement trouvés : les enseignants.
Le bilan de M. Darcos est catastrophique pour l’’école primaire. Les conséquences les plus graves ne seront réellement perceptibles que dans quelques années. On pouvait réellement s’attendre à autre chose quand il a été nommé. Son successeur aura un énorme travail. Même s’il persiste, comme on peut le penser, dans la perspective ultra libérale actuelle, il aura à retisser les liens entre l’école et les familles, entre les enseignants eux-mêmes au sein des écoles, entre les enseignants et une partie de leur hiérarchie, entre l’école et la nation…
Les professeurs des écoles maternelles et élémentaires ont besoin d’être soutenus, accompagnés, compris, respectés.
Ce n’est pas en essayant de les mettre au pas, en renforçant « l’administratisation », la technicisation, « l’évaluationnite » aigue, les contrôles et le menaces, en méprisant tous les efforts qu’ils ont réalisés depuis la fin des années 60, que l’on pourra obtenir leur mobilisation réelle et l’amélioration de la réussite scolaire.
Au-delà de ce nécessaire pacte de confiance à reconstruire avec les enseignants des écoles, il faudra bien se décider sans tarder davantage à expliquer quel citoyen et quelle société nous voulons former avec l’école. L’individualisme et la compétition, la loi du plus fort et la résignation des faibles, la soumission ou la responsabilité, la reproduction ou le pari de l’intelligence, l’école enfermée ou l’école ouverte sur la cité, sur la société de la connaissance et de la communication, sur l’éducation tout au long de la vie…
On s’est terriblement éloigné de toutes ces questions fondamentales. Bientôt, elles nous exploseront au visage.
Espérons au moins un petit sursaut…dès le prochain renouvellement ministériel et un nouvel élan progressiste, mobilisateur, enthousiasmant… un peu plus tard… mais pas trop tard8 !

Pierre Frackowiak
Inspecteur honoraire de l’Education Nationale
Co-auteur avec Philippe Meirieu de « L’éducation peut-elle être encore au cœur d’un projet de société ? » (Editions de l’Aube. Mai 2008 )

http://www.meirieu.com/nouveautesblocnotes.htm

Le 27 décembre 2008

Lettre ouverte à Xavier Darcos, Ministre de l’Éducation nationale

Monsieur le Ministre,

J’ai déjà dit, à plusieurs reprises, à quel point j’estimais le professeur, l’humaniste, le lettré et le grand connaisseur de l’Éducation nationale que vous êtes. Pour autant, je n’ai jamais caché mes profonds désaccords avec vous. Nous croyons, en effet, l’un et l’autre, que l’avenir de la démocratie dépend de notre capacité à ne pas traiter nos adversaires en ennemis et à tenter de dépasser ensemble, autant que possible, nos inévitables différends pour esquisser un peu de « bien commun »… Or, aujourd’hui, Monsieur le Ministre, je suis vraiment très inquiet. L’Éducation nationale me semble gravement ébranlée : l’ampleur du désarroi des uns et la violence de la colère des autres me paraissent très largement inédites et infiniment préoccupantes.

Tout a été dit, depuis plusieurs mois, sur les dangers que faisaient courir à notre système éducatif les réductions budgétaires et les suppressions de postes déjà effectuées ou à venir. J’imagine, d’ailleurs, que vous en êtes parfaitement conscient et que vous auriez préféré bénéficier d’arbitrages plus favorables de Bercy en faveur de votre ministère. Reste que vous êtes membre d’un gouvernement qui fait de la réduction de la fonction publique une de ses priorités. À ce titre, vous participez d’une politique qui est, à mes yeux, infiniment dangereuse.

Cette politique est dangereuse, parce qu’elle sacrifie l’avenir de notre pays à des équilibres financiers à court terme dont on a vu, avec la crise récente et l’octroi par l’État de plusieurs milliards d’euros de garantie aux systèmes financiers, à quel point ils n’étaient qu’un prétexte.

Elle est dangereuse aussi, parce qu’elle ne calcule jamais les coûts sociaux, à moyen et long termes, de ses choix : coût de l’échec scolaire et de la désespérance de jeunes qui y sont assignés à résidence, coût des conflits et des gaspillages provoqués par la concurrence attisée entre l’État et les collectivités territoriales, entre les parents et l’école, entre les établissements et, peut-être bientôt, entre les enseignants eux-mêmes courant après les petits avantages que vous accordez aux uns et refusez aux autres… Là est, d’ailleurs, la véritable illusion du libéralisme : il prétend baisser les coûts et augmenter la qualité en lâchant la bride à la concurrence. On a vu ce que cela donnait dans le domaine économique et nous n’avons pas fini d’en payer le prix ! En matière scolaire, nous aurons le même effondrement en utilisant les mêmes principes et en mettant en œuvre des mesures du même type : suppression de la carte scolaire, pilotage par les résultats, rémunération au mérite, etc.

Oubliée, ou presque, l’éducation prioritaire qui impose un travail d’accompagnement pédagogique minutieux des écoles et établissements « difficiles ». Oubliées, ou presque, les initiatives artistiques et culturelles en direction des élèves les plus défavorisés pour qu’ils accèdent aux œuvres les plus exigeantes. Oubliés, ou presque, les mouvements pédagogiques et d’Éducation populaire qui permettent aux enseignants de trouver des appuis et de solliciter des complémentarités… La politique que vous menez s’appuie sur le présupposé implicite que la pression consumériste sur l’école va compenser tout cela ! Alors qu’en réalité, elle contribue au développement des ghettos… D’un côté, de bons établissements qui recrutent de bons élèves et se prévalent de bons résultats pour obtenir de nouveaux crédits. De l’autre les laissés-pour-compte où quelques « saints laïcs » réussissent, parfois, contre vents et marées à faire exister un peu de « véritable école ». Certes, cette situation n’est pas totalement nouvelle, mais tous les observateurs s’accordent, aujourd’hui, pour souligner qu’elle empire : non seulement la fracture scolaire ne se résorbe pas, mais elle continue de s’accroître.

Votre politique est dangereuse parce qu’en externalisant le traitement des difficultés d’apprentissage vers une multitude de structures de soutien ou en les traitant de manière technocratique à l’aide de prothèses pharmaceutiques et paramédicales, elle vide inexorablement la classe de sa substance (1). Au lieu de travailler à mobiliser tous les élèves sur les savoirs, on se résigne petit à petit au darwinisme scolaire systématique : les déversoirs sont là pour récupérer les inadaptés ! Au lieu d’ actions globales au sein de projets d’école ou d’établissements cohérent, on juxtapose des interventions individuelles pour « rectifier » les individus ! Vous prétendez lutter contre l’inégalité d’accès aux officines privées en mettant en place des stages pendant les vacances ou de l’aide personnalisée en primaire. Mais, outre que vous mettez à mal le rythme de vie des enfants, déjà bien compromis, vous enclenchez ainsi un mouvement qui conduit inexorablement à réduire l’acte pédagogique à une transmission frontale de plus en plus formelle… agrémentée d’une offre de dispositifs externes de remédiation qui, inévitablement, accroîtra les inégalités. Car, en réalité, notre système scolaire tout entier devient une usine à gaz totalement incompréhensible pour les familles populaires. Tandis que les enseignants se transforment en « guichets de service », disponibles pour les familles qui savent les instrumentaliser.

À terme, c’est toute l’institution scolaire qui risque de se réduire comme une peau de chagrin, avec l’habillage traditionnel du « retour aux fondamentaux » ! Évidemment, nul n’est hostile aux fondamentaux… Mais la question est de savoir ce qui est fondamental ! Par exemple, je fais partie de ceux qui militent, depuis toujours, pour que l’École fasse de « l’entrée dans l’écrit » une priorité absolue. Mais, si « entrer dans l’écrit », c’est évidemment savoir dessiner des lettres et les agencer, maîtriser l’orthographe et la grammaire, réussir ses dictées… c’est aussi entrer dans l’intentionnalité d’une communication différée, accepter de laisser une trace de soi, renverser des contraintes de la langue en ressources pour la pensée. Cet apprentissage-là doit s’effectuer en même temps que celui des « mécanismes » de l’écriture, dans une école ambitieuse qui s’appuie sur la diversité et la coopération des élèves, qui ne passe pas son temps à « dépister » les problèmes ou les lacunes de chacun, mais qui sait repérer les points d’appui et inventer des situations stimulantes.

Car telle est bien la frontière – ténue, je l’avoue, mais absolument indispensable – entre le « dépistage » et le « repérage » : le dépistage se focalise sur les « dys » et les traite dans un paradigme phamaceutico-médicalo-judiciaire. Le repérage, lui, est alliance avec une personne qu’on ne réduit ni à des symptômes ni à des résultats de tests ou évaluations. Le repérage classe parfois, mais connaît la fragilité infinie des étiquettes et des classifications… C’est pourquoi il laisse toujours une chance d’échapper à l’enfermement dans la pathologie et, surtout, il s’efforce de créer cette chance en imaginant des médiations qui permettent au sujet d’entrer dans la culture et de s’exhausser, par là, au-dessus de ses problèmes. (2)

Au fond, Monsieur le Ministre, votre politique décourage les enseignants parce qu’elle met à mal leur identité de « professeurs ». Dans un système où le libéralisme et la technocratie s’associent de plus en plus pour permettre le développement des stratégies individuelles de « réussite », les enseignants sont réduits à des dépisteurs, à des orientateurs, voire à des douaniers… eux qui ont la vocation de « passeurs » chevillée au corps. Résultat : le moral des troupes est au plus bas partout et les enseignants du primaire sont, eux, « au fond du trou ».

Or, vous savez comme moi que ces enseignants du primaire ont toujours été les « fers de lance » de l’Éducation nationale. Investis dans leur métier comme dans le champ social et politique, ils n’ont pas démérité. En faisant d’eux la cible de toutes les attaques, en remettant brutalement en question leur culture professionnelle construite dans l’idéal républicain, en les rendant seuls responsables de l’échec scolaire, vous avez commis une injustice. Non que notre école primaire ne puisse progresser, mais parce qu’il est impossible d’ignorer les nouveaux défis auxquels ces enseignants ont à faire face aujourd’hui : recompositions familiales, difficultés sociales de toutes sortes, surexcitation psychique des enfants chauffés à blanc par le capitalisme pulsionnel, etc. Vous avez pointé du doigt des situations scolaires « relâchées », en oubliant à quel point c’est toute notre société qui devient dangereuse pour les enfants et les adolescents en développant un environnement profondément toxique et contraire aux exigences d’attention, de concentration et de réflexion qui permettent de « faire l’École ». Vous avez désigné des boucs émissaires, quand il aurait fallu impulser un sursaut éducatif à la Nation tout entière. Vous avez laissé entendre que, sous la coupe de pédagogistes irresponsables, les instituteurs auraient fabriqué des cohortes de dyslexiques, quand il aurait fallu profiter des compétences pédagogiques élaborées depuis longtemps dans l’enseignement primaire pour faire de la maîtrise de l’écrit une grande cause nationale… Il n’est pas étonnant, dans ces conditions, que les nouveaux « hussards » se rebellent ! Il faut absolument les entendre. Au plus vite. Avant que vos subordonnés trop zélés, avec moins d’humanité et plus d’intransigeance que vous-même, ne mettent un peu partout le feu aux poudres. C’est une constante malheureuse, en effet, de notre système scolaire que cet empressement des cadres intermédiaires à anticiper et à radicaliser les intentions supposées du chef en croyant s’acheter ainsi une assurance-vie. Il vous faut absolument les calmer ! Au risque de jacqueries sans fin ou, bien pire encore, d’un découragement généralisé du corps enseignant tout entier.

En réalité, je crains que ce dernier ne soit en train de perdre son identité : des hommes et les femmes qui avaient l’ambition de participer à un projet national fort se sentent réduits progressivement à un ensemble de prestataires de service plus ou moins arrosés d’heures supplémentaires et de primes diverses. À cet égard, votre décision de supprimer les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres et de  laisser s’installer une multitude de masters assortis d’un concours réduit à des épreuves académiques – sans aucune formation validée attestant de la capacité à transmettre des savoirs à des élèves concrets – est une catastrophe. Quand on célèbre partout les vertus de la formation par alternance, vous la supprimez pour les professeurs. Quand on travaille, dans le monde entier, sur l’acquisition de vraies compétences professionnelles, vous les passez par pertes et profits. Quand on aurait besoin de professeurs maîtrisant aussi bien les savoirs qu’ils doivent transmettre que les conditions pédagogiques de cette transmission, vous minimisez les premiers et ignorez les secondes. Quand on s’accorde sur la nécessité de faire de la scolarité obligatoire un continuum cohérent, vous contribuez à creuser le fossé entre le premier et le second degré. Quand on observe, dans les collèges et les lycées, les immenses difficultés pédagogiques des professeurs, vous laissez entendre qu’au-delà de l’école primaire, les savoirs académiques suffisent. Quand il faudrait redonner à l’École de la République une unité symbolique forte tout en prenant en compte la diversité des élèves, vous laissez le système de formation se déchirer et la formation s’atomiser… tout en éloignant cette dernière des situations concrètes d’enseignement. Certes, les IUFM n’étaient pas parfaits, mais leur disparition risque de condamner bien des enseignants à osciller entre la dépression (pour eux) et la répression (pour leurs élèves). Il est peut-être encore temps d’arrêter le massacre… mais il faut faire vite ! Rien ne serait plus grave pour notre avenir collectif que de laisser croire à l’opinion publique que le métier d’enseignant est, avec celui de mage, le seul qui ne nécessite ni techniques maîtrisées, ni projet construit dans la durée et inscrit dans une réflexivité collective. Professionnellement et symboliquement, une démocratie qui dénie à ses professeurs leur identité de « transmetteurs-émancipateurs » est gravement menacée.

Mais je sais que tout cela compte assez peu aujourd’hui au regard de votre « abandon » de la réforme du lycée, particulièrement médiatisé en raison des risques politiques toujours très élevés dès lors que les lycéens descendent dans la rue. Je partage assez largement l’analyse que vous avez faite pour engager cette réforme ainsi que les principes que vous avez énoncés : faire de la classe de seconde un moment de découverte et d’exploration des possibles, donner une culture commune solide à tous et favoriser un choix réfléchi en matière d’orientation, améliorer le suivi des élèves, les former au travail personnel et en équipe, à la recherche documentaire, à la démarche expérimentale… Tout cela est, en effet, tout à fait indispensable. Mais vous avez mené les travaux préparatoires de cette réforme au pas de charge, sans véritable explication ni concertation. Au passage, vous avez cédé aux conservatismes en laissant ouverte la possibilité de constitution d’ « options lourdes » et de filières déguisées en seconde. Vous avez brouillé les cartes et laissé se construire l’alliance de ceux qui pensaient que vous n’alliez pas assez loin et de ceux qui pensaient que vous alliez trop loin… Puis, au bout du compte, vous avez été obligé de faire marche arrière et, soudainement acquis aux vertus de la démocratie participative, vous annoncez maintenant la tenue de véritables « États généraux lycéens » ! L’organisateur que je suis de la consultation lycéenne de 1998 est pris, là, entre des sentiments contradictoires : étonnant revirement pour qui avait dénoncé, alors, « la duperie de cette mascarade », « le gigantesque défouloir lycéen », « le happening baba-cool » qui, confondant « parler et penser », avait abouti au « triomphe du dérisoire (3)… Mais promesse, peut-être, d’un vrai travail, dès lors qu’on ne confond pas « États généraux » et « sondage d’opinion » et qu’on fait réfléchir ensemble, autour d’une même table et des mêmes problèmes, tous les partenaires concernés : enseignants, cadres éducatifs, élèves, parents, régions… Nous avons, en effet, suffisamment perdu de temps avec ces tractations bilatérales, dont les résultats sont ensuite savamment combinés par des technocrates, et qui n’engendrent que frustrations, malentendus et parties de bras de fer sans fin. La réforme, la vraie, impose qu’on change radicalement de méthodologie, qu’on renonce à piloter en surfant sur de fragiles équilibres jusqu’à ce que tout l’édifice tout entier s’écroule.

Mais, en réalité, plus encore que d’ « États généraux du lycée », c’est de véritables « États généraux de l’Éducation » dont nous avons besoin, afin de remettre à plat l’ensemble des projets éducatifs du gouvernement, de construire une véritable alternative républicaine cohérente, articulant tous les degrés du système scolaire et universitaire avec la « formation tout au long de la vie », clarifiant les responsabilités de chaque partenaire, interrogeant tout autant le rôle des médias que celui des familles… afin de dégager des principes d’actions sur lesquels s’adosser pour penser notre avenir. Il faut cesser de juxtaposer des réformes dictées par le seul souci de réduire l’importance de la fonction publique, de faire des économies à court terme ou de satisfaire tel ou tel lobby proche du pouvoir. Il faut se demander à quelles conditions nos enfants peuvent affronter sereinement le monde, en comprendre les problèmes et construire ensemble une société plus solidaire. Il faut se redonner des finalités claires qui puissent servir de référence à toutes les initiatives éducatives (4). Bref, il faut identifier ce que pourrait être un « socle commun » de l’éducation républicaine… et non simplement, comme nous l’avons aujourd’hui, un « socle commun » de l’enseignement minimal. Y êtes-vous prêt Monsieur le Ministre ?

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J’ai eu la chance, personnellement, de dialoguer avec vous de manière approfondie (5). Certes, tous les malentendus entre nous n’ont pas été levés : vous continuez toujours, semble-t-il, à me considérer assez largement comme un « pédagogue libertaire » qui fait toujours prévaloir l’intérêt spontané de l’enfant sur la transmission de la culture… alors que je n’ai cessé d’expliquer que tout mon travail pédagogique consistait précisément à chercher comment mobiliser l’élève sur des enjeux culturels forts ! Vous imaginez que je récuse l’autorité de l’enseignant, alors que j’ai toujours cherché à la fonder (6) ! Vous pensez que je nie l’intérêt des exercices d’entraînement systématique, alors que je cherche comment les rendre vraiment efficaces ! Cela dit, nous avons de vrais désaccords. En matière pédagogique, vous semblez dénier, en effet, cette réalité que les pédagogues se coltinent depuis toujours : il y a des élèves qu’aucune injonction ni menace de sanction ne peut mettre au travail, parce qu’ils ne veulent pas apprendre. Cette « résistance » à notre projet peut engendrer résignation, rejet ou exclusion ; mais elle peut aussi, en articulant le principe d’éducabilité et la confiance dans la possibilité d’un sujet à engager sa liberté d’apprendre, stimuler notre inventivité pédagogique pour offrir à nos élèves les situations les plus variées et mobilisatrices possibles (7). C’est là, de toute évidence, un point de clivage fort entre nous… Mais nous divergeons aussi sur notre conception du rôle de l’État en matière éducative, sur le métier de professeur, sur l’articulation entre l’école et la société…

Pourtant, nous tenons l’un et l’autre à sauvegarder l’héritage républicain de l’Éducation nationale. Et nous savons que, pour le sauvegarder, il faut le transformer. Mais pas le démanteler ! Or, aujourd’hui, vous ne pouvez pas ignorer qu’une très grande partie des enseignants considère que vous êtes le maître d’œuvre de ce démantèlement, dont le maître d’ouvrage est à l’Élysée. Il ne suffira pas de vous récrier pour les apaiser. Il faut vraiment et radicalement changer de politique… Pas pour cultiver l’immobilisme, mais parce que les défis éducatifs d’aujourd’hui requièrent une mobilisation collective sans précédent. Et pour que nos enfants soient vraiment instruits et formés, démocratiquement, à participer à une société démocratique.

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(1) Ces prothèses pharmaceutiques et paramédicales, souvent utilisées de manière « sauvage », n’ont rien à voir, bien sûr, avec une prise en charge sérieuse des enfants en détresse pour lesquels les solutions globales font terriblement défaut.

(2) Voir, sur ce sujet, mon intervention : « Dépister ou éduquer, faut-il choisir ? Entre management des différences et pédagogie du sujet » : http://www.meirieu.com/ARTICLES/bruxelles_depister.htm

(3) Xavier Darcos, L’art d’apprendre à ignorer, Paris, Plon, 2000, pages 39 à 48. Xavier Darcos expliquait aussi, dans ce livre, que le ministre de l’époque « acculé, fit comme les autres : consulter. (…) On oublia le collège, alors que c’est lui qui cristallise actuellement tous les problèmes les plus aigus. On se tourna vers les lycéens… » (ibid., page 38). Il semble bien que le ministre d’aujourd’hui oublie encore le collège !

(4) Nous avons tenté d’engager ce travail avec Pierre Frackowiak dans notre ouvrage commun : L’éducation peut-elle être encore au coeur d’un projet de société ?, La Tour d’Aigues, Editions de l’Aube, 2008.

(5) Xavier Darcos et Philippe Meirieu, Deux voix pour une École, Paris, Desclée de Brouwer, 2003.

(6) Cf. mon texte récent : « Sur quoi fonder l’autorité des enseignants dans nos sociétés démocratiques ? » : http://www.meirieu.com/ARTICLES/maitre_serviteur_public.htm

(7) C’est ce que j’ai nommé « le moment pédagogique » dans mes travaux. Cf. La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF éditeur, nouvelle édition 2007.

]]> http://parisfaubourg.org/nicnof/2008/12/29/27-decembre-2008-lettre-ouverte-a-xavier-darcos-de-philippe-meirieu/feed/ 0 http://parisfaubourg.org/nicnof/2008/12/11/lettre-de-philippe-meirieu-a-luc-ferry-en-2003/ http://parisfaubourg.org/nicnof/2008/12/11/lettre-de-philippe-meirieu-a-luc-ferry-en-2003/#comments Thu, 11 Dec 2008 13:27:58 +0000 nicnof http://8foncin.wordpress.com/?p=1410 Le Monde • ARTICLE PARU DANS L’EDITION DU 24.01.03
Philippe Meirieu est professeur en sciences de l’éducation, ancien directeur de l’institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de l’académie de Lyon, ancien directeur de l’Institut national de la recherche pédagogique.

J’ai découvert Philippe Meirieu en même temps que j’ai ouvert ce blog, et on ne peut pas ne pas être sensible à l’élégance et la clarté de son style ainsi qu’à la chaleur qui transparaît du moindre de ses textes. Cet homme est le Boulez de l’éducation nationale, on le voit partout, en arrière-plan, en conseiller, en rapporteur, c’est à se demander pourquoi ça ne va pas mieux dans les écoles.

J’ai comme l’idée qu’il pensait instiller ses belles pensées dans l’univers mesquin et retors des cabinets ministériels, à force de s’être impliqué partout, ses idées ont été partout détournées, mais avait-il le choix?

Ici cette lettre plus chargée de sentiments personnels nous le donne à voir, comme déçu, irrité, se demandant si ça vaut le coup de continuer à parler dans l’oreille de tous ces êtres fats et avides de pouvoir que sont les politicards actuels, vaste assemblée de hâbleurs ayant renoncé aux aléas d’un vrai métier pour reconvertir leurs ambitions vers des retraites confortables.
Philippe Meirieu, moi je vous aime bien.

« Lettre ouverte à Luc Ferry…

A un ami ministre, par Philippe Meirieu

Cher Luc Ferry,

Engagé à gauche depuis toujours, je ne me suis pas manifesté auprès de toi depuis ton arrivée Rue de Grenelle. J’ai rompu le silence, il y a quelques jours, en te faisant part de mes inquiétudes sur l’avenir de la formation des enseignants. Je l’ai fait d’autant plus librement que nous nous sommes côtoyés, depuis quelques années, dans les couloirs du ministère de l’éducation nationale.

Tu avais été nommé par François Bayrou à la tête du Conseil national des programmes et tu as traversé, à ce poste, les cinq années de la cohabitation. Tu as participé, pendant tout ce temps, aux évolutions du système éducatif et, quand Claude Allègre t’a demandé de rencontrer, avec Georges Charpak et moi-même, les organisations syndicales enseignantes, pour leur faire entendre le bien-fondé de la réforme des lycées que j’avais préparée, tu as répondu présent. Nous avons, ensemble, défendu les « travaux personnels encadrés»  et tenté de faire accepter une redéfinition du service enseignant intégrant de nouvelles missions de suivi des élèves.

A la sortie de mon ouvrage L’Ecole ou la guerre civile, et avant que les intellectuels auxquels tu te réfères aujourd’hui ne me traînent dans la boue, tu m’avais écrit : « Nous sommes si souvent sur la même longueur d’onde que j’ai été réellement heureux de voir formulées et argumentées par un autre, mieux que je ne saurais le faire, des idées qui me sont chères.» 

Aussi, tu comprendras que j’aie à cœur d’engager aujourd’hui le dialogue en tentant de lever quelques malentendus et de faire avancer quelques chantiers.

Les malentendus d’abord : selon beaucoup de tes amis, je ferais partie de ces pédagogues qui ont sapé l’autorité de l’école, destitué le maître et laissé s’installer le laxisme qui sévit aujourd’hui. Une sorte de soixante-huitard, forcément attardé. Certes, j’ai vécu intensément cette période.

J’étais en classe préparatoire au lycée Henri-IV. A mi-chemin entre l’Odéon et l’Ecole normale supérieure de la rue d’Ulm, entre le « Jouissez sans entraves»  et « l’anti-humanisme althussérien» . J’ai bataillé alors aussi bien contre les maoïstes qui proclamaient « la mort de l’homme»  et l’avènement de « la conscience prolétarienne»  que contre les libertaires qui exaltaient la jouissance individuelle, instrumentalisaient les corps et soumettaient les sujets à la dictature du plaisir…

Autant dire, cher Luc, que je ne me suis guère reconnu dans ton livre sur La Pensée 68. « Le consensus obtenu par la discussion démocratique»  que tu y appelles de tes vœux était précisément ce pour quoi j’avais milité. L’individualisme que tu stigmatises était ce contre quoi je combattais.

En fait, je venais d’une planète qu’on nommait « l’éducation populaire» . Ses dirigeants se nommaient Hubert Beuve-Méry, Jean Vilar, Fernand Deligny ou Joffre Dumazedier. Son mot d’ordre : réunir éducation, culture et solidarité dans une même démarche. Ses pratiques, la formation à tous les niveaux, par le théâtre, les ciné-clubs, les centres de vacances, mais aussi par une école plus démocratique, capable de mobiliser sur les œuvres culturelles les plus ambitieuses tous les enfants. C’est là que j’ai appris à travailler avec des gamins agités, à organiser un groupe pour que chacun y trouve sa place, à faire confiance sans sombrer dans la démagogie, à punir sans humilier. Aux antipodes de la caricature de mai 1968 qui sert de repoussoir pour balayer cet héritage dont nous avons, pourtant, plus que jamais besoin.

Je sais, d’ailleurs, que tu n’es pas complètement étranger à cette tradition : ta campagne pour l’engagement des jeunes en est le signe…

Serait-ce, alors, le fameux slogan « l’élève au centre du système»  qui nous sépare ? Cette formule, que tu rejettes, ne date pas de la loi d’orientation de 1989, mais a été utilisée par Edouard Claparède dès 1905. Ce dernier, biologiste et philosophe de formation, tenait, plus que tout, à la mission civilisatrice de l’Ecole, il militait pour qu’on enseigne les Humanités aux enfants du peuple comme à ceux de la bourgeoisie. Il affirmait simplement que le maître doit « se soumettre à la nature de l’enfant pour mieux l’instruire» .

Je conteste, pour ma part, cette affirmation. Je considère, plutôt, qu’à côté de la connaissance nécessaire des « lois du développement» , il existe bien, comme le pensait Alain, une vertu de l’ignorance psychologique délibérée. Je crois même que la « psychopédagogie»  présente un danger d’enfermement dans le donné, qu’elle confond la démarche thérapeutique et la démarche éducative, l’inventaire des symptômes – qu’on recherche toujours dans le passé – et l’invention des solutions – qui mobilisent l’élève vers un avenir en l’arrachant à son présent.

« C’est en le formant à chanter que je saurai s’il est musicien» , disait Alain. Et je n’ai rien dit d’autre, pour ma part, en proposant de « différencier la pédagogie» , de diversifier la palette méthodologique des enseignants, d’offrir aux élèves concrets le plus grand nombre d’attracteurs, de prises possibles pour accéder aux mêmes savoirs.

C’est pourquoi, au bout du compte, je ne renie pas la formule « l’élève au centre du système» . Je pense même que c’est une saine parade contre la tentation du délire qui menace tout enseignant : s’adresser à des élèves abstraits, s’enfermer dans la satisfaction de sa propre parole, rejeter la responsabilité de ses échecs sur la fatalité ou sur un bouc émissaire… D’autant plus que c’est bien « l’élève»  et non pas « l’enfant»  qui est au centre : « l’élève»  défini comme « un enfant confronté aux savoirs par un adulte» . L’élève qui est le seul à devoir et pouvoir apprendre… Même si la responsabilité du maître demeure immense puisqu’il doit créer obstinément les conditions les plus favorables pour cet apprentissage.

Et justement, sur cette question, il me faut lever un dernier malentendu : depuis quelques années, nous subissons les mêmes attaques éculées des anti-pédagogues : le « ballon»  serait devenu un « référentiel bondissant» , l’enseignement de la littérature aurait été remplacé par le repérage des « connecteurs sémantiques» , etc. Entendons-nous bien : même si tous les didacticiens sont loin de tomber dans ce travers, il existe effectivement, aujourd’hui, une didactique scientiste, fondée sur une « mécanique de l’apprentissage»  et qui fait l’impasse sur la question de la culture comme sur celle du sujet. Il faut évidemment engager avec les tenants de ces thèses une discussion serrée… Mais sans les confondre avec les pédagogues !

Car la pédagogie, c’est autre chose : elle n’évacue pas la question des contenus, mais ne réduit pas la situation d’enseignement à un simple appareillage. Elle s’efforce de comprendre ce qui se passe dans une classe, de saisir ce qui se joue entre l’enseignant et ses élèves dès lors que l’institution scolaire organise, de manière obligatoire, des espaces et des temps où les individus doivent mettre en œuvre leur liberté d’apprendre. Paradoxe qui peut tourner à la partie de bras de fer et créer des situations explosives… ou bien, à l’inverse, permettre à chacun, par la culture, de relier ce qui lui est le plus intime avec ce qui est le plus universel. Et cela, de toute évidence, ne se fait pas par décret. Il y faut, à la fois, de la lucidité, de la détermination et quelques outils… toutes choses que la pédagogie, j’en suis convaincu, peut apporter.

Passons maintenant, cher Luc, aux deux chantiers, parmi bien d’autres, sur lesquels je voudrais attirer ton attention : le collège et la formation des enseignants.

Décidé par René Haby, le « collège unique»  n’a, tu le sais, jamais été réalisé. Dès le départ, il fut marqué par une ambiguïté : était-il une « super école primaire»  ou un « petit lycée»  ? Le débat n’a pas été tranché… avec des valses-hésitations d’un ministre à l’autre, et la juxtaposition aujourd’hui, dans les mêmes établissements, des deux modèles.

Pour moi, c’est clair : le collège fait partie de la scolarité obligatoire. Contrairement au lycée et à l’enseignement supérieur, il entretient avec l’Etat un rapport organique qui engage la responsabilité de ce dernier. Responsabilité dans deux domaines : apprentissage des « fondamentaux de la citoyenneté»  (» Ce qu’il n’est pas permis d’ignorer»  disait Octave Gréard en 1898) et apprentissage d’un « vivre ensemble»  qui garantit et actualise les principes fondateurs de la République : « Liberté, Egalité, Fraternité» .

Or j’entends bien l’objection : ces deux types d’apprentissages ne seraient pas compatibles. Pour enseigner les mathématiques ou la géographie avec rigueur et efficacité, il faudrait des groupes homogènes d’élèves motivés. En revanche, pour apprendre à s’enrichir de ses différences dans le respect de la règle commune, il faudrait des groupes hétérogènes… que les enseignants ne peuvent gérer.

Ce qui est fatigant, vois-tu cher Luc, c’est que la solution à ce dilemme existe depuis bien des années, qu’elle a été expérimentée avec succès… et qu’on continue à faire comme s’il n’en était rien ! On sait, en effet, qu’en articulant des groupes d’appartenance hétérogènes et des « groupes de besoin»  homogènes, le collège unique est vivable. Qu’ainsi les élèves y apprennent les règles du « vivre ensemble»  et sont pris en charge en fonction de leurs difficultés et de leurs aspirations. Car l’hétérogénéité, dès lors qu’elle est encadrée pédagogiquement, permet, comme sur le tatami de judo, de respecter et de faire progresser chacun tout en construisant la loi commune.

Certes, la chose n’est pas facile à organiser concrètement, mais il y a des chefs d’établissement et des enseignants qui y parviennent. Il vaudrait mieux les mettre à contribution plutôt que de leur expliquer que ce qu’ils font déjà est tout à fait impossible ! Certes, on n’y arrivera pas du jour au lendemain, mais ce n’est pas à toi que j’apprendrai l’importance des principes régulateurs kantiens, si nécessaires pour guider l’action. Et que peut-on attendre d’un ministre-philosophe, si ce n’est qu’il désigne et explicite ces principes régulateurs ?

Il reste ensuite à former les enseignants pour qu’ils les mettent en œuvre. Dans ce domaine, tu annonces une « belle réforme»  des instituts universitaires de formation des maîtres. Vraisemblablement, il s’agit surtout d’augmenter, dans la deuxième année d’IUFM, le temps de responsabilité des stagiaires dans les classes au détriment de la formation dite théorique.

Il y a fort à parier que cette réforme, si elle est appliquée, passera comme une lettre à la poste. Le dossier est suffisamment technique pour ne pas mobiliser l’opinion et toutes les enquêtes de satisfaction auprès des stagiaires vont dans le même sens : « On s’ennuie à l’IUFM. On veut apprendre notre métier sur le terrain !»  Antienne reprise en chœur par beaucoup de tes proches : « Du terrain ! Toujours du terrain ! Rien que du terrain !» 

D’abord, je me demande comment tu peux faire confiance aussi aveuglément aux enquêtes de satisfaction. Chacun sait que l’intérêt immédiat n’a rien à voir avec l’importance à long terme. Si l’on faisait une enquête de satisfaction sur les sciences dans les séries littéraires ou les lettres dans les séries scientifiques, il y a fort à parier qu’on serait amené à en supprimer l’enseignement.

Ensuite, je suis décontenancé par cette exaltation de « l’expérience» . D’autant plus que je dénonce moi-même, depuis plus de vingt ans, la totémisation des « méthodes actives» , du bricolage et de l’empirisme érigés en principes d’apprentissage. Je crois, comme toi, que l’expérience sans modélisation est aveugle et qu’elle ne peut, à elle seule, être un moyen de formation. C’est bien, d’ailleurs, parce qu’on a perçu les limites du « C’est en forgeant qu’on devient forgeron…»  qu’on a, un jour, construit des écoles.

Et voilà que, s’agissant de la formation des enseignants, ceux-là mêmes qui ne sont pas suspects de sympathie pour l’éducation nouvelle en reprennent les slogans les plus simplificateurs… et les plus critiqués par ceux qui la pratiquent vraiment !

Entendons-nous bien : je ne défends pas les IUFM tels qu’ils sont et je sais le chemin qu’il nous reste à parcourir pour faire de ces institutions de véritables lieux de formation professionnelle en alternance, sans infantiliser les stagiaires ni les faire crouler sous des évaluations permanentes. Je sais qu’il nous faut trouver des formules nouvelles pour mieux articuler les modèles théoriques à l’analyse des pratiques. Et je suis certain qu’on peut utiliser, pour cela, le mémoire professionnel, que toutes les formations professionnelles ont introduit et que ta réforme rendra, de fait, irréalisable. Car plus de terrain, c’est moins de temps pour la réflexion construite. Moins de réflexion, ce sont des enseignants moins armés pour faire face aux élèves. Des enseignants moins armés, ce sont des élèves plus démobilisés. Des élèves plus démobilisés, c’est plus d’incivilité et de violence… Est-ce cela que nous voulons ?

La formation des enseignants est, tu le dis souvent, un enjeu décisif : il nous faudra attirer vers ce métier de plus en plus d’étudiants, trouver des moyens pour y faire venir des adultes en reconversion ou en reprise d’études. Et, surtout, les former au « métier réel» . Ce qui exige de faire son deuil de deux illusions : une « formation en chambre»  faite sans contact avec le terrain et, symétriquement, une « mise sur le terrain»  sans accompagnement formatif suffisant.

Tu fus, cher Luc, pendant que Lionel Jospin était à Matignon, un prestigieux président du Conseil national des programmes. Je suis, pour ma part, directeur d’un IUFM. Et je souhaite pouvoir continuer à faire mon travail comme tu as continué, pendant la cohabitation, à faire le tien. En fonctionnaire loyal. Mais sans renier mes convictions ni compromettre l’avenir. Il ne tient qu’à toi que cela soit possible. Comme il ne tient qu’à toi de mettre fin à mes fonctions.» 

Lundi 13 Octobre 2008

Meirieu:» Habiller la pénurie» 

Propos recueillis par Christophe ISRAËL

le JDD.fr

Que vous inspire le projet de réforme du lycée dont le JDD a livré les grandes lignes?
Globalement, la surprise. Après la réforme des programmes de l’école primaire sur la base d’un retour à l’autorité, celle du lycée semble se caler sur des modèles pédagogiques dont on pourrait dire, à certains égards, qu’ils s’inspirent de modèles libertaires. C’est apparemment paradoxal, en réalité cela tient au fait que nous sommes en face d’une idéologie progressiste très claire: l’enfant doit faire dans un premier temps l’objet d’une instruction à la fois mécanique et rigoureuse et par la suite, on doit pouvoir lui laisser une marge de liberté suffisante pour qu’il puisse exprimer sa personnalité. Je me permets d’être sceptique. Ce qui me paraît aller dans le bon sens, c’est de ne pas faire un lycée calqué sur la sixième, mais de prendre au sérieux la formation à l’autonomie.

Quels avantages peuvent apporter la semestrialisation et la modularisation des enseignements?
Un des objectifs de cette réforme est de permettre aux lycéens de mieux se préparer à l’enseignement à l’université, puisque l’on met en avant, à juste titre, le très fort taux d’échec en première année à l’université. Est-ce que le lycée qui se profile sera une vraie préparation qui permettra ensuite à l’étudiant d’avoir une vraie autonomie ou est-ce que l’on va déjà installer au lycée ce qui est déjà extrêmement sélectif et générateur d’échec à l’université? Je ne suis pas hostile à la modularisation, et je pense qu’effectivement, on ne peut pas traiter des élèves de seconde de la même manière que des élèves de sixième. Nous devons tenir compte de ce que sont des adolescents aujourd’hui. La maturité personnelle, affective, sexuelle, sociale des lycéens est bien plus grande que ce qu’elle était il y a vingt ou trente ans, et elle est sans commune mesure avec celle d’un élève de sixième.

« La modularisation favorisera les plus débrouillards» 

Cette organisation suppose une autonomie renforcée. N’est-ce pas une difficulté supplémentaire pour les élèves?
Il faut donner à ces lycéens la possibilité de s’investir dans l’établissement scolaire. Néanmoins, une marge de choix nécessaire ne sera bénéfique aux élèves que si elle s’accompagne d’un renforcement systématique et fort de l’encadrement de l’accompagnement, et avec la mise en place d’un tutorat rigoureux. Cela veut dire qu’elle n’est possible que si l’on repense certaines fonctions comme celle du professeur principal pour qu’il puisse assurer ce tutorat d’une manière ferme, en particulier en direction des publics les plus en difficulté. Or je ne vois pas cela d’une manière claire dans les propositions qui sont faites aujourd’hui. Sans cela, une modularisation favorisera les plus débrouillards au détriment des élèves les plus fragiles…

« Le face-à-face magistral doit être réduit» 

Le projet prévoit une baisse importante du volume horaires, à 27 heures contre 28 à 35 heures par élève actuellement.
Je suis favorable à une réduction des horaires de cours mais pas au nombre d’heures de classe. Il y a aujourd’hui un temps de cours trop long par rapport au temps de travail personnel et collectif, d’étude et d’entraînement.

Faut-il segmenter plus clairement cours magistral et mise en activité des élèves?
Le lycée est très largement dominé par le modèle magistral, universitaire, même s’il y a des disciplines où l’on fait des travaux pratiques ou dirigés. Il ne faut pas simplement qu’il y ait des gens qui expliquent les règles du basket, je pense qu’il faut aussi des entraîneurs qui fassent jouer les élèves au basket. De la même façon, il faut qu’il y ait des gens qui fassent les dissertations avec les élèves par petits groupes, qui entraînent à l’oral, fassent de la conversation à l’oral en langue étrangère… Aujourd’hui on a des professeurs qui fonctionneraient comme des professeurs d’EPS qui dicteraient en cours les règles du basket et donneraient le match à faire à la maison. Fondamentalement, ils expliquent ce qu’est la dissertation et donnent le sujet. C’est là-dessus que se cassent la gueule les élèves des milieux difficiles.

Un certain nombre de disciplines (histoire-géo, mathématiques…) risquent de disparaitre dès la seconde.
Effectivement je suis très inquiet, mais je pense que les choses vont évoluer et que nous ne sommes en face que de ballons d’essai. Il est impossible à mes yeux qu’une discipline comme l’histoire-géographie ne fasse pas partie du tronc commun. Un tronc commun fort doit être construit autour des disciplines qui fondent la citoyenneté: les lettres, l’histoire-géographie, peut-être l’économie (regardez la crise), probablement qu’il y a un certain nombre de données en mathématiques et en langues.

« Un habillage de la pénurie» 
Le ministre affirme simultanément vouloir réformer de fond en comble le lycée… sans toucher au bac.
C’est l’un des grands problèmes de cette réforme. Toucher au bac est un risque politique et syndical important, et il y a énormément de malentendus. Les lycéens avaient violemment réfuté l’introduction du contrôle continu en 2004, craignant des bacs à plusieurs vitesses, ce que je comprends bien. L’actuelle réforme maintenue avec le bac actuel me paraît absurde et d’ailleurs cela ne se fera pas. Les professeurs ne forment jamais qu’à ce qui est évalué. Autrement dit, indépendamment de toutes les injonctions, c’est toujours la modalité d’évaluation qui pilote la formation.

Le bac reste donc pertinent comme examen sanctionnant la fin des études secondaires?
S’il disparait sous sa forme actuelle, car il a atteint aujourd’hui un niveau qui relève de l’absurdité. Si on veut faire évoluer le lycée vers un travail plus autonome, la solution est d’aller vers un bac par unités capitalisables avec des épreuves de haut niveau dans chacun des modules. Cette réforme n’est pas suffisamment structurée pédagogiquement et va susciter la résistance des enseignants. Ce ne sont pas en soi des gens réactionnaires ou immobilistes, mais qui ont peur qu’on leur impose des réformes qui ne soient en réalité que des habillages de la pénurie. Je reste convaincu qu’une réforme qui apparaîtrait comme un levier pour démocratiser les pratiques enseignantes et faire accéder plus d’élèves au savoir pourrait obtenir l’assentiment des enseignants. Je reste optimiste.

30 septembre 2008 dans LE FIGARO

La politique éducative du ministre de l’éducation nationale peut sembler aujourd’hui assez étonnante. Ainsi, après avoir très largement critiqué le « pédagogisme » qui aurait pris le pouvoir dans l’école primaire, le voilà qu’il propose une réforme ambitieuse du lycée qui paraît très largement inspirée des réflexions menées ces dernières années par les « pédagogues ». Le lycée qu’on nous annonce serait modularisé, fondé sur une conception plus ouverte du travail des élèves, avec une marge de choix beaucoup plus grande et des heures de suivi ou soutien personnalisé.

La contradiction se résout, de manière très traditionnelle, en faisant appel à l’idéologie largement dominante aujourd’hui : les jeunes enfants doivent acquérir les mécanismes et les savoirs de base qui, permettent, plus tard, de laisser aux grands adolescents qu’ils seront devenus, une grande marge d’initiative. En d’autres termes, l’obéissance et la contrainte précèdent nécessairement la liberté ; le dressage est un préalable à l’émancipation ; la soumission à des exercices répétitifs et à une pédagogie de l’entraînement systématique rend possible, mais seulement dans un second temps, l’accès à des « pédagogies de projet ».

Pour banale qu’elle soit, cette idéologie mérite d’être interrogée : ne convient-il pas, à tous les niveaux de la scolarité, d’articuler la mobilisation des élèves et la formalisation des savoirs ? Doit-on renoncer à donner du sens aux apprentissages à l’école primaire pour, en revanche, laisser penser qu’au lycée seule la motivation doit opérer ? Peut-on laisser dominer, en primaire, un processus d’intégration et développer, en fin de secondaire, un processus de différenciation ? Outre que se pose la délicate question de l’accompagnement de la transition, le risque est réel d’un clivage, à terme, entre une « école du conformisme », en primaire, et une « école de l’individualisme », en secondaire, « une école normée », d’abord, et une « école consumériste » ensuite… Quand il faudrait plutôt, tout au long de la scolarité, une école qui permette, dans la même démarche, d’intégrer les normes et de s’en émanciper. Je crains, pour la France, la juxtaposition entre une école primaire « à l’ancienne » et une école secondaire « à l’américaine »… sans véritable travail sur les conditions de la construction d’une citoyenneté solidaire. Le silence actuel sur le collège renforce d’ailleurs mes craintes dans ce domaine : nous risquons de continuer d’y faire cohabiter une logique d’ « école primaire supérieure » pour les uns et une logique de « petit lycée » pour les autres. Sans un vrai travail pédagogique sur ce chaînon aujourd’hui à l’abandon et qui concentre toutes les contradictions, les collèges resteront ces espaces difficilement gérables où l’on tente d’instruire des groupes d’élèves indifférenciées, plus que jamais et irréductiblement « de passage ».

Cela dit, la nécessité d’une mise en cohérence pédagogique de toute la scolarité et le nécessaire travail en amont ne peuvent nous faire oublier la nécessité de réformer le lycée. Plusieurs éléments, à égard, sont décisifs dans le projet que nous connaissons : il est très important, en effet, de faire découvrir aux lycéens de seconde les disciplines vers lesquelles ils peuvent s’orienter et d’éviter les choix « à l’aveugle » ; il est fondamental de permettre une diversification progressive des parcours, dès lors qu’elle est réfléchie et accompagnée ; il est essentiel de promouvoir au lycée des travaux qui préparent réellement à l’université (comme, par exemple, les Travaux Personnels Encadrés pratiquement supprimés par le ministre actuel et ses prédécesseurs). Il est déterminant, enfin, de penser autrement les emplois du temps des élèves et de sortir de cette « tranche napolitaine » actuelle où rien ne peut vraiment être approfondi… Concernant la place et les horaires offerts aux différentes disciplines, il conviendra, bien sûr, de regarder de près, quand nous en saurons plus, la question des programmes et des moyens réellement donnés aux élèves et aux enseignants pour parvenir à acquérir les savoirs requis. Une remise à plat est nécessaire et il faudra qu’elle s’émancipe, autant que faire se peut, des jeux de pouvoir et d’influence des différents lobbys. Il est temps de se demander sereinement ce qu’un lycéen, selon la célèbre formule d’Octave Gréard, « ne peut ignorer ».

En attendant, il me paraît important de rappeler quelques principes qui doivent, à mes yeux, guider le travail en cours.

1) Le lycée doit permettre la construction d’une « culture commune» , ce qui suppose des objectifs culturels communs pour tous les lycéens des trois voies – y compris la voie professionnelle souvent traitée de manière séparée – et de toutes les filières. Il existe, en effet, des domaines de savoirs où l’on ne peut accepter une spécialisation trop rapide et où il est essentiel que tous les lycéens « parlent la même langue»  : c’est vrai pour l’histoire, l’histoire des idées et l’histoire des sciences, la connaissance des oeuvres fondatrices, les sciences humaines et sociales, les techniques à l’œuvre dans notre monde, les langues vivantes, l’éducation physique et sportive, l’éducation artistique, l’éducation civique juridique et politique. Je pense même que, dans ces domaines, on pourrait imaginer un « tronc commun»  où se retrouveraient côte à côte, dans les mêmes cours, des élèves des voies générale, technologique et professionnelle : c’est dans ce sens que j’ai pu parler d’un « lycée unique» .

2) Le lycée doit structurer ses enseignements autour de filières susceptibles de conférer une unité aux apprentissages. Je n’étais, moi-même, pas favorable à cette formule au début de la consultation de 1998. Ce sont les débats et les multiples concertations qui m’ont convaincu qu’il ne fallait pas abandonner complètement l’idée de colonne vertébrale avec des dominantes disciplinaires. Nous risquons, en effet, avec un système complètement à la carte, une véritable atomisation… De plus, le lycée doit permettre de s’engager progressivement vers des domaines cohérents et, à un moment donné, il faut que des enseignements spécialisés émergent et que leur configuration fasse sens de manière homogène… J’ai souvent cité la phrase de Brillat Savarin : « On ne forme pas les gastronomes de la même manière que les cuisiniers» … On ne forme pas, en sciences, des futurs scientifiques comme des littéraires qui doivent, certes, avoir une culture scientifique, mais d’une autre nature : pour accéder en faculté de sciences, il faut des savoirs techniques précis, tandis qu’un littéraire devra avoir des connaissances plus orientées vers la vie sociale (comme les statistiques, par exemple). Modulariser complètement les enseignements, c’est risquer de perdre cette « spécialisation épistémologique»  progressive qui est la spécificité du lycée… et qui ne s’oppose pas à la culture commune, mais la complète.

3) Le lycée doit mettre en place un suivi rigoureux des élèves. Un lycée à la carte ou modulaire nécessite un renforcement de l’accompagnement individualisé. Le danger est grand, en effet, de favoriser les élèves déjà autonomes ou particulièrement débrouillards, au détriment de ceux qui ne connaissent pas vraiment les codes scolaires et n’ont pas encore stabilisé de « stratégie de réussite» . Sans un tutorat très construit, avec des outils de liaison élaborés, la liberté de choix, pour certains élèves, sera une liberté du vide.

4) Le lycée doit donner un nouveau statut au lycéen. Si l’on veut un lycéen autonome et impliqué, il faut changer radicalement les rapports au sein des établissements. Alors que près d’un tiers des élèves de terminale sont majeurs aujourd’hui, ils continuent à être traités comme des élèves de sixième… reproduisant ainsi le comportement potache le plus traditionnel et bloquant la construction d’une véritable « maison des savoirs» . Il faut absolument revoir complètement la « participation lycéenne» . Celle-ci est aujourd’hui caricaturale : au mieux les délégués peuvent donner leur avis sur le déplacement d’un banc dans la cour, mais ils ne sont jamais sollicités sur la construction des emplois du temps, le planning des contrôles, les méthodes de travail, l’équilibre entre cours magistraux et recherches individuelles, l’utilisation du travail de groupe, la place de la recherche documentaire, de la démarche expérimentale, etc.

5) Le lycée doit se conclure par un autre type de baccalauréat. Je sais bien que Xavier Darcos affirme qu’il ne veut pas toucher au baccalauréat (il a dit qu’il n’était pas chargé de « démonter la tour Eiffel» ), mais nous savons à quel point la formation est pilotée par l’évaluation. On finit toujours par ne former que ce qui sera évalué. Or, les épreuves du baccalauréat d’aujourd’hui, qui réduisent la plupart des savoirs à des exercices formels individuels en temps limité, ne permettent pas un véritable enseignement rénové. Si l’on veut réformer le lycée, il faut réformer le baccalauréat et changer la nature des épreuves, voire introduire un système d’évaluation par unités capitalisables, chacune d’entre elles étant validée par un « projet abouti» , ce que j’appelle un « chef d’oeuvre» .

6) Le « nouveau lycée » impose de repenser le service enseignant.Je suis pour une redéfinition du service enseignant, avec une réduction des heures de « cours»  proprement dites et l’introduction, dans le service enseignant, d’autres types d’activités avec les élèves sur la base d’horaires annualisés : il faudrait pouvoir faire, à côté de ses heures hebdomadaires, un stage d’informatique pendant les vacances de Toussaint, des permanences quotidiennes de trente minutes de SOS MATHS ou une classe-enquête de trois jours… Sur ce point, je n’ai pas varié depuis 1998. C’est, à mes yeux, un levier essentiel pour la transformation des pratiques.

Il y a, cependant, deux conditions pour que cela fonctionne. D’abord que les heures récupérées ne soient pas purement et simplement un moyen de supprimer des postes. Aucune réforme ne sera acceptée si elle apparaît comme un habillage pédagogique de la pénurie. Ensuite, il faut des « unités pédagogiques fonctionnelles»  pour gérer ces heures et le suivi des élèves. Le principe est de sortir du fractionnement systématique, de l’anonymat et de la dilution des responsabilités : il faut constituer des unités de cent à cent cinquante élèves et les confier chacune à une équipe de professeurs qui en auraient collectivement la responsabilité (et qui y effectueraient la grande majorité de leur service). Dans ce cadre, l’équipe disposerait d’un ensemble d’heures qu’elle pourrait utiliser en fonction de ses besoins. Elle aurait les moyens de regrouper tous les élèves pour préciser le cadre et les exigences du travail, de mener des projets en commun, mais aussi d’organiser des regroupements différenciés avec des activités spécifiques. Elle serait l’interlocuteur privilégié des parents et des élèves, avec une existence institutionnelle et une visibilité qui font cruellement défaut aujourd’hui…

Mais, à cet égard, l’autonomie des établissements, dont le gouvernement affiche la nécessité, n’est pensable que dans le cadre d’une politique nationale et d’un cahier des charges fort et ambitieux pour tous les établissements. Sinon, les pires dérives nous menacent… en particulier l’accroissement fantastique des inégalités et du consumérisme scolaire. Il faut inverser la tendance actuelle qui laisse les établissements libres de leur politique éducative dès lors qu’ils respectent les normes administratives. Il faut alléger les normes administratives, mais en étant bien plus rigoureux sur les objectifs éducatifs : relations avec les familles, suivi des élèves, formation à la démocratie et au travail solidaire, etc. Or, le pilotage par les seuls résultats quantitatifs qu’on nous annonce est complètement contradictoire avec cela. Il risque de renforcer la sélection et le bachotage au moment même où l’on nous promet des « pédagogies actives» . Ce n’est pas une des moindres contradictions du projet… La plus grande restant, quand même, l’annonce simultanée d’une réforme des lycées faisant une large place à la pédagogie de projet interdisciplinaire et la suppression, de fait, de la formation pédagogique des enseignants, en particulier du second degré. Avec qui ferons-nous ce fameux « lycée finlandais»  ? Je crains que nous ne trouvions que quelques militants pédagogiques volontaires qui se donneront clandestinement la formation nécessaire dans quelques caves récupérées par les mouvements pédagogiques.

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• L’échec scolaire : où est le problème ?

Socialement, l’échec scolaire n’est un problème que pour une société qui veut que tous ses enfants parviennent, à l’issue de la période de « l’instruction obligatoire », à accéder aux savoirs nécessaires à l’exercice de la citoyenneté. Politiquement, l’échec scolaire est donc insupportable pour une société qui se veut démocratique : il n’y a pas de projet démocratique authentique – même, simplement, comme « utopie de référence » – sans une éducation démocratique à la démocratie. En effet, la démocratisation de l’accès aux savoirs et le développement systématique de la capacité à « penser par soi-même », peuvent, seuls, permettre d’espérer qu’un régime démocratique ne soit pas gangrené par la démagogie et devienne une oligarchie. Économiquement, l’échec scolaire n’est un problème que dans la mesure où l’on exige que les personnes assignées à des tâches d’exécution –  qui ne requièrent pas nécessairement la maîtrise de savoirs de haut niveau – ne soient pas, pour autant, écartées de l’accès à l’intelligence des êtres et des choses, des enjeux de notre société et de notre monde. C’est pourquoi il n’y a pas de dimension exclusivement économique de l’échec scolaire : c’est toujours une question d’éthique.

L’usage social de l’expression « échec scolaire » est sujet à caution. On désigne, en fait, sous ce vocable, des réalités très différentes. Dans un travail que j’avais effectué en 1985 et 1986, j’avais distingué « élève en difficulté » et « élève en échec ». Ma collaboratrice, Emmanuelle Yanni, avait repris cette distinction en montrant bien son utilité. L’élève « en difficulté » relève, le plus souvent, de procédures de « remédiation » : il a besoin de plus de temps et d’autres explications, de nouveaux exemples ou d’un meilleur entraînement. L’élève « en échec », lui, est en rupture par rapport à l’institution, au travail et aux savoirs scolaires : il requiert une véritable alternative. La question de savoir quelle doit être cette alternative, si elle relève de la « pédagogie ordinaire différenciée », d’interventions ponctuelles de spécialistes, d’une prise en charge différente, voire de la mise en place de cursus spécialisés, est un objet de travail fondamental aujourd’hui. Il est d’ailleurs essentiel que cette question reste ouverte comme question : rien ne serait pire qu’elle soit « tranchée » définitivement. En matière éducative, toute typologie, en particulier quand elle engage des procédures de traitement institutionnel, doit toujours être réinterrogée comme typologie. Cette réinterrogation est, même, la garantie du caractère éducatif de la démarche… Mais cela n’enlève rien au fait que nous vivons aujourd’hui une situation où un nombre significatif d’élèves est « hors-jeu » dans l’École.

Nous avons réussi, vaille que vaille, depuis 1959 et la scolarité obligatoire à seize ans, à démocratiser l’accès à l’école en permettant l’accueil de tous les enfants dans les mêmes écoles primaires et l’accès de tous les adolescents au collège. Mais nous avons moins bien réussi la démocratisation de la réussite dans l’école. Certes, le niveau global d’instruction s’est élevé, mais, faute de la mise en place d’une pédagogie différenciée autour d’objectifs communs et d’un accompagnement réellement efficace des élèves dont les situations sociales et personnelles sont les plus difficiles, nous avons laissé se développer un pourcentage important (de 15 à 25%, selon la manière dont on le calcule) d’exclus de l’intérieur. Ces élèves n’ont plus « l’excuse » d’avoir été écartés très tôt du système et il est donc facile de leur imputer, à eux et à leur famille, la seule responsabilité de leur échec. De victimes, ils deviennent coupables, dans une oscillation infernale – toujours très idéologique – qui évite de s’interroger sérieusement sur la complexité des situations.

Dans le domaine éducatif, nous sommes toujours placés face à la même difficulté méthodologique : tenter de repérer des corrélations monofactorielles pour mieux identifier les responsabilités et trouver moyens d’action… ou bien entrer dans l’analyse fine des situations singulières qui ne permet ni de tenir un discours suffisamment manichéen pour être mobilisateur, ni de repérer facilement des leviers efficaces pour intervenir. Ainsi, sur l’échec scolaire, on peut isoler des facteurs sociologiques, psychologiques, voire physiologiques : on parvient ainsi à identifier, statistiquement, des populations « à risque » sur lesquelles il est possible d’engager des interventions ciblées. Mais, en dépit de son caractère de lieu commun scientiste (mobilisé, à « gauche », par la vulgate sociologique et, à « droite », par l’idéologie libérale des « dons »), la méthode se heurte toujours à l’objection – légitime – des exceptions : comment se fait-il que « certains s’en sortent quand même » ?. Et effectivement, la tentation est forte de confondre prédisposition et prédestination. La réflexion pédagogique, en rupture avec la confusion systématique de la corrélation et de la causalité, s’intéresse, elle, très précisément, aux exceptions : parce que c’est là que, quand on a épuisé les combinatoires d’influences diverses, on peut – et l’on doit – introduire la question des situations capables de mobiliser des sujets sur les savoirs scolaires.

L’ensemble des travaux dont nous disposons, ceux sur « l’effet-maître » de l’IREDU, ceux sur le rapport aux savoirs de l’équipe ESCOL, ceux sur la diversité méthodologique de Marc Bru et de son équipe, comme ceux sur les effets de structuration des groupes à Paris X – Nanterre ou ceux que nous avons pu mener à Lyon sur la pédagogie différenciée et, plus récemment, sur les effets des décisions pédagogiques et didactiques dans les pratiques de classes… tout converge sur le fait qu’il existe bien une efficacité spécifique de ce qui se fait à l’école. Pour le pédagogue, cette efficacité ne peut être pensée en termes de causalité : puisque seul le sujet apprend et que cet engagement nécessite sa mobilisation (à ne pas confondre, bien sûr, avec une motivation préexistante), ce qui est en jeu, c’est la construction de situations qui parviennent à mobiliser les personnes et grâce auxquelles elles peuvent se saisir de ressources, les structurer, se les approprier et les transférer.

La question de l’évaluation des « méthodes actives » est complexe. D’une part, parce qu’il est toujours difficile d’isoler la variable « méthode » par rapport à celle de « la personne » de l’enseignant et des effets de la dynamique collective qui s’instaure. D’autre part, il faut savoir ce qu’on entend exactement par « méthode active » : l’important, c’est l’activité intellectuelle de l’élève, la manière dont il établit des connexions mentales, organise et stabilise des connaissances nouvelles. Or, cette activité est évidemment possible aussi bien dans des situations dites « de projet », soutenues par une fabrication encadrée, que dans des situations d’écoute, de lecture, de réflexion. Le problème de tout enseignant est bien de rendre chaque élève mentalement actif, donc de trouver les situations appropriées – avec les consignes et les matériaux requis – pour qu’il apprenne. La nature de « l’objet de travail » (plus ou moins concret) dépend, à la fois, du niveau d’évolution de l’élève et de la nature des objectifs visés. Enfin, il faut souligner que la « pédagogie active » n’a jamais proscrit les temps de présentation systématique (y compris expositifs), ni les exercices d’entraînement. Son principe est d’articuler étroitement finalisation (ce qui mobilise les élèves sur des enjeux) et formalisation (ce qui leur permet de structurer leurs acquis).

Dès lors que l’on admet, à la fois, une interdépendance des différents facteurs et la nécessité d’une mobilisation de l’élève lui-même pour sa propre réussite, la lutte contre l’échec scolaire nécessite le travail de plusieurs acteurs, différents et complémentaires et, pourtant, tous entièrement et pleinement responsables. Ce paradoxe est difficile à accepter car nous fonctionnons souvent en faisant varier la responsabilité en sens inverse : dès lors que les parents seraient davantage responsables, les enseignants le seraient moins, et vice-versa. Dès lors que des structures d’accompagnement scolaire se mettraient en place, cela exonèrerait les uns et les autres… Or, l’important, justement, est de créer des configurations sociales et intellectuelles porteuses, à la fois, de ressources et d’interlocutions structurantes. C’est pourquoi on peut agir contre l’échec scolaire à travers la formation à la parentalité : afin que le comportement familial soit plus stimulant et équilibré. On peut aussi agir contre l’échec scolaire, évidemment, à travers un travail pédagogique et didactique rigoureux. On peut, enfin, agir contre l’échec scolaire en travaillant sur la dimension des écoles et des établissements, sur le contexte institutionnel. Dès lors que l’on a le souci, chaque fois, de créer des situations, à la fois, adaptées aux élèves et exigeantes pour eux.

La famille est le lieu de la construction de l’origine – qui n’a rien à voir avec la simple découverte du « commencement » – et de l’inscription dans une histoire singulière. L’École est le lieu de l’accès structuré à l’altérité et de la transmission des savoirs. Ces deux lieux, traditionnellement en rivalité dans notre histoire éducative, ne peuvent trouver leur articulation que grâce à l’existence d’un « tiers-lieu ». Le tiers-lieu permet un regroupement de pairs et d’ex-pairs. C’est un espace où une parole différente passe dans « l’entre ». C’est un sas entre le monde de l’enfance – où l’enfant est assujetti à ceux qui connaissent « son bien » – et le monde des adultes – où l’on est confronté à une responsabilité sociale irréductible. Socialement, le tiers-lieu est souvent associatif et il permet la rencontre entre des enfants et des jeunes adultes qui jouent le rôle de passeurs. Intellectuellement, le tiers-lieu est un cadre de réajustement linguistique et conceptuel : la reformulation et l’explicitation y favorisent l’appropriation de nouvelles normes culturelles. Psychologiquement, le tiers-lieu permet à quelqu’un en train de se construire de rencontrer d’autres personnes qui sont, à la fois, « du même côté » du savoir et de la vie que lui et déjà, aussi, « de l’autre côté ». Concrètement, l’Éducation populaire, à travers ses initiatives en matière d’accompagnement scolaire, peut jouer un rôle essentiel dans la lutte contre l’échec : sans se substituer aux parents et à l’École, ni les exonérer de leur travail, elle contribue à aider les enfants à rencontrer une interlocution essentielle dans leur développement et pour leurs apprentissages.

Éradiquer l’échec scolaire est une finalité consubstantielle de la scolarité obligatoire dans une société qui se veut démocratique. Y parvenir suppose un changement de mentalité radical car, dans l’imaginaire collectif, la réussite des uns n’a de valeur que grâce à l’existence de l’échec des autres : chacun veut que ses enfants réussissent, mais à condition que les autres y parviennent moins bien… Par ailleurs, il est trompeur de laisser croire que la disparition de l’échec scolaire se fera à coût constant : en effet, au fur et à mesure, dans tous les domaines, que l’on se rapproche de la performance maximale, l’énergie exigée est de plus en plus importante, les coûts de plus en plus élevés. Rien n’est plus difficile que de gagner le dixième de seconde qui permettra de battre le record du monde du 100 mètres. Et, en matière scolaire, la lutte contre le grand échec scolaire nécessite des mesures importantes portant aussi bien sur les conditions de vie, l’aide aux familles, la scolarisation, la pédagogie et la didactique… que sur l’accompagnement des enfants par un tissu social mobilisé pour renouer les solidarités intergénérationnelles. Ce coût, néanmoins, pourrait bien s’avérer, à la longue, beaucoup moins élevé que les coûts sociaux de cet échec scolaire.