Dans ce rapport on peut lire entre autres horreurs

« Dans l’immédiat, il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages, en prenant des mesures de restriction des empiètements tolérés, et parfois encouragés, sur le temps scolaire, en revoyant et limitant les agréments et autorisations.» 

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Le rapport intégral en pdf

Rapport I.G.A.E.N.R. - Rapport conjoint IGEN-IGAENR : Philippe Claus, Odile Roze Juillet 2009

Quelques extraits

« Introduction

L’année scolaire 2008-2009 a été une année exceptionnelle de réforme de l’enseignement primaire.
Exceptionnelle par le nombre de mesures mises en oeuvre tout au long de l’année et par leur diversité touchant tous les domaines :

celui de l’enseignement, nouveaux programmes et horaires, nouveaux dispositifs d’évaluation, et celui de la pédagogie : généralisation de l’individualisation de l’aide apportée aux élèves en difficulté ;
celui de la gestion des enseignants, par des modifications substantielles apportées à la définition du service et aux règles du mouvement, et celui de leur mode de travail par le développement du travail en équipe ;
celui du fonctionnement de l’école, directement par la nouvelle semaine scolaire et par l’ouverture de l’école avec l’accompagnement éducatif et les stages de remise à niveau, indirectement par l’extension du rôle du directeur du fait de toutes ces mesures nouvelles.
L’année a été exceptionnelle aussi par la soudaineté de mise en oeuvre de la réforme et par l’audace de certaines propositions, notamment l’appel à la participation volontaire des enseignants à des activités rémunérées par l’Etat hors temps scolaire.
Or le bilan de l’année est largement positif. On peut considérer que ces mesures sont entrées dans le fonctionnement de l’enseignement primaire et qu’elles seront reconduites l’année prochaine, sous réserve de la disponibilité des moyens nécessaires à leur réalisation.
Ce bilan est d’abord celui des enseignants ; il est dû à la loyauté d’une grande majorité d’entre eux ainsi qu’à l’intérêt de la réforme pour la réussite des élèves comme pour les pratiques pédagogiques. Il est incontestablement dû aussi à l’engagement de tout l’encadrement territorial de l’éducation nationale, recteurs, IA-DSDEN et surtout IEN et leurs collaborateurs. La grande diversité des situations observées au sein même des académies et des départements montre que les niveaux académiques et départementaux n’ont pas été assez utilisés pour l’harmonisation des procédures et la régulation des pratiques. Les IEN ont eu à jouer un rôle tout à fait fondamental dans la mise en oeuvre de la réforme, les avancées qualitatives étant bien souvent le fruit de leur capacité d’initiative et de conviction, et de leur degré d’exigence à l’égard des directeurs et des enseignants.
Les résistances d’inspiration politique, syndicale ou associative se sont portées sur les thèmes de la nouvelle semaine scolaire (refus de la réduction du temps scolaire, refus des deux heures d’accompagnement personnalisé) et de la nouvelle évaluation (refus de passation de certains items, obstruction à la collecte des résultats par l’institution). Elles n’ont pas eu de prise sur le plus grand nombre.
Il est évidemment nécessaire de poursuivre la mise en oeuvre de toutes ces réformes dont la nouveauté et la simultanéité appellent des approfondissements qualitatifs et une meilleure cohérence des conséquences induites, par exemple en ce qui concerne la réorganisation de l’aide aux élèves en difficulté, la relation entre l’évaluation et le pilotage pédagogique, l’organisation du temps scolaire, enfin l’évolution du rôle du directeur et du statut de l’école.
La présente note développe le bilan de cette année de réforme de l’enseignement primaire : la première partie fait le point sur les mesures elles-mêmes ; la deuxième partie en présente les conséquences transversales sur l’organisation de l’enseignement primaire.» 

Où on apprend que les sorties culturelles à l’école sont inutiles et peu rentables

« La stratégie de l’évolution souhaitable

L’évolution souhaitable de la situation n’est pas dans le retour au samedi matin, que personne ne revendique, mais dans la scolarisation du mercredi matin, en vue d’alléger la journée de travail scolaire dans une semaine rééquilibrée.
La mission partage le scepticisme de l’encadrement sur une évolution spontanée : on ne peut attendre des conseils d’école qu’ils proposent des calendriers territorialement harmonisés, des maires qu’ils augmentent le budget de fonctionnement des écoles, des conseils généraux qu’ils financent plus de jours de transport scolaire.
En revanche, la position de l’encadrement, rejoint par certains enseignants, sur la stratégie du changement est plus nettement formulée : celle-ci relève de l’autorité ministérielle, qui doit fixer le cap, prendre le temps de la concertation avec les collectivités territoriales pour définir les délais nécessaires à la réorganisation des activités et des services.
Dans l’immédiat, il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages, en prenant des mesures de restriction des empiètements tolérés, et parfois encouragés, sur le temps scolaire, en revoyant et limitant les agréments et autorisations.
Il est rappelé que les inspecteurs généraux, majoritairement favorables à la scolarisation du mercredi matin, avaient également recommandé la suppression de la procédure de dérogation, de façon à mettre la scolarisation sur neuf demi-journées à égalité de « statut » avec la semaine de quatre jours. Par ailleurs, ils avaient suggéré qu’il soit possible d’augmenter le temps hebdomadaire obligatoire pour y intégrer la prise en compte de particularités locales.» 

Sur le bienfait des évaluations

« I-3 Les nouveaux dispositifs d’évaluation des élèves de CM2 et de CE1

Un bilan inespéré

L’opposition syndicale et associative forte, notamment opposée au recueil des résultats par l’institution, a rencontré un écho indéniable auprès des enseignants, qui se sont inquiétés de la nouveauté des épreuves et du codage binaire des résultats. Par ailleurs, l’ampleur du chantier informatique, de la diffusion des applications à la remontée et à l’exploitation des résultats, constituait un réel défi. Tout l’encadrement territorial de l’éducation nationale s’est mobilisé pour la réussite de l’opération, et, là encore, les IEN et leurs collaborateurs, conseillers pédagogiques et animateurs TUIC, avec l’appui des IEN stagiaires, se sont fortement engagés auprès des directeurs d’école et des enseignants pour les convaincre de l’intérêt de l’évaluation, recueillir leurs critiques et faciliter la remontée des résultats.
Le bilan est à la hauteur de cet engagement : les épreuves ont été passées par la quasi-totalité des élèves et 70 % des résultats de l’évaluation en CM2 ont été remontés et exploités au niveau national. Ce pourcentage est de 85 % pour l’évaluation en CE1, qui a eu lieu en mai dernier sans la moindre difficulté.
La diffusion des résultats, aux plans national, académiques et départementaux, a donc été possible comme elle avait été annoncée et l’exploitation des résultats pour le pilotage de l’enseignement primaire est déjà bien engagée.» 

Le pilotage par l’évaluation

« L’utilisation des évaluations pour le pilotage

L’insuffisance de l’application nationale pour le pilotage territorial a été dénoncée par les inspecteurs d’académie et par les IEN. En effet, ce qui intéresse les cadres dans l’analyse des résultats des élèves, c’est l’étude des écarts au regard du contexte socioculturel, et l’analyse fine des échecs aux items pour orienter la remédiation par le travail auprès des enseignants et par la formation continue.
Les lacunes de l’application ont été palliées par une abondante création d’outils locaux de compilation et d’analyse des résultats des élèves, permettant une présentation de synthèses (répartition des résultats, calcul de scores moyens, classement des items par ordre croissant de réussite) par école, par secteur de collège, par circonscription, par type de réseau d’éducation prioritaire. La présentation des tableaux en couleur permet de visualiser par exemple les écoles en RAR qui enregistrent de meilleurs résultats que des écoles non classées en RAR.
Des applications créées pour aider les écoles leur permettent d’obtenir automatiquement les scores moyens globaux de réussite en français et en mathématiques (cette notion est plus familière que la notion de médiane) et, par exemple, le classement croisé des items et des élèves par ordre croissant de réussite.
La connaissance de ces données par l’IEN fournit des éléments de dialogue avec les directeurs et les enseignants : sur l’analyse des facteurs d’écart, sur les pistes de travail pour améliorer les résultats. La notion de résultat attendu fait son apparition.
Dans quelques départements, il est question de demander aux écoles des objectifs chiffrés d’amélioration des résultats (à l’instar des objectifs des contrats d’objectifs dans les EPLE). Il est déjà acquis que les résultats des évaluations sont intégrés dans le dialogue de gestion que les inspecteurs d’académie ont avec les IEN4.

L’avenir : un dispositif à inscrire dans la durée

L’exploitation de ces résultats au niveau local commence à constituer un levier de progrès important dans les écoles. Même si le repérage des difficultés et leur analyse confortent plus les enseignants qu’ils ne les informent, la confrontation des résultats permet soit de relativiser les difficultés, soit au contraire de mieux mesurer leur profondeur. Par exemple, l’analyse des résultats des écoles des réseaux ambition réussite interroge tant par leur hétérogénéité que par leur faiblesse dans certaines zones.
Ces évaluations révèlent aussi l’écart, qui peut être important, entre ce qui est enseigné et ce qui devrait l’être. En ce sens les évaluations nationales sont un puissant levier pour une mise en oeuvre complète des nouveaux programmes. Elles constituent enfin un outil indispensable pour le pilotage pédagogique des écoles, des circonscriptions et des départements et pour le développement de la culture de l’évaluation.
Le dispositif doit donc s’inscrire dans la durée. Les protocoles des années à venir ont tout avantage à tenir le plus grand compte des remarques des usagers, mais dans un cadre stabilisé sur la même architecture, le même principe de codage et le même calendrier. Les directions concernées veilleront en outre à assurer une comparabilité suffisante des résultats.
Au niveau local, il convient d’offrir à tous les inspecteurs de l’éducation nationale des outils leur permettant d’extraire, au niveau de la circonscription, les données qui leurs sont utiles pour animer pédagogiquement le territoire qui leur est confié. On peut en effet considérer que les animateurs TUIC ont été nombreux à fournir un gros travail de fabrication d’outils et d’extractions de données, dont ils auraient pu faire l’économie si ce travail avait été mutualisé à défaut d’avoir été intégré dans l’application nationale dès la première année.» 

Faire progresser la culture de la performance et le pilotage par l’évaluation

CONCLUSION

« Au début de l’année scolaire, la réforme de l’enseignement primaire avait surpris par son ampleur : l’aide personnalisée, la réforme des programmes et des horaires d’enseignement, l’accompagnement éducatif, l’annonce du nouveau dispositif d’évaluation en cours d’année scolaire, cela faisait beaucoup.
Les enseignants des écoles ont démontré leur capacité de réaction rapide, d’adaptation à des exigences nouvelles, de compréhension des notions et des enjeux, leur curiosité et finalement leur intérêt pour ce qui sert la réussite des élèves et la lutte contre l’échec scolaire.
La culture de l’évaluation et le pilotage par la performance progressent. L’aide personnalisée a mis les enseignants en situation d’individualiser effectivement leur regard sur l’élève et d’adapter leur enseignement aux difficultés propres à chaque élève.
Les cadres ont montré un engagement exceptionnel pour tenir tous les fronts des réformes, pour les expliquer et aider les enseignants dans leur application tout au long de l’année.
La créativité de tous a été remarquable dans la production d’outils pour la pédagogie, pour les traitements informatiques, pour la communication.
Quelques voix exprimaient, lors de la première enquête, le besoin d’une pause dans les réformes pour la rentrée prochaine, d’autant que des réformes significatives étaient à mener simultanément dans l’administration de l’enseignement primaire (réforme du mouvement des personnels, sédentarisation d’une partie des personnels des RASED).
Le bilan que l’on peut faire au terme de l’année scolaire est très positif et conduit à donner la priorité à l’approfondissement des nouvelles démarches en vue de consolider les progrès dans les pratiques et dans les mentalités.
Il ne faut toutefois pas exclure de répondre aux besoins de mise en cohérence des réformes et aux interrogations des personnels sur les perspectives d’avenir en précisant le cap de cette « cascade de réformes » qui modifient en profondeur le fonctionnement de l’école.» 

Le 23 septembre prochain, l’Afev et ses partenaires organisent la deuxième Journée du refus de l’échec scolaire, sous le parrainage de François Dubet.

Consultez dès aujourd’hui le site de l’édition 2009 : www.refusechecscolaire.org

Inscrivez-vous à l’une des après-midi de débats qui auront lieu de 13h30 à 18h00 à :

- PARIS, à la Bellevilloise, 19-21 rue Boyer, 75020;
- LYON, au Grand Salon de l’Hotel de Ville, 69001;
- NANTES, au Lieu Unique, 2 rue de la Biscuiterie, 44000

Inscriptions ici

Temps d’interpellation et de mobilisation citoyenne, porté par une quinzaine d’organisations, la Journée du refus de l’échec scolaire veut replacer au cœur du débat sur l’école la situation des enfants les plus en difficulté, ces jeunes dont 150 000 quittent chaque année l’école sans diplôme.

Après une première édition consacrée au lien familles/école, la Journée 2009 se penche sur l’entrée au collège, et sur la façon dont ce passage accroît les difficultés chez les enfants déjà en fragilité scolaire et provoque, chez beaucoup d’enfants, nombre d’angoisses et de souffrances. Cette « rupture scolaire » était particulièrement visible dans le Baromètre du rapport à l’école des enfants des quartiers populaires 2008, qui sera reconduit cette année avec le cabinet Trajectoires-Reflex.

Le site Internet de la Journée du refus de l’échec scolaire, réalisé avec les équipes de curiosphere.tv, propose dès aujourd’hui des témoignages de professeurs, d’enfants et de parents sur le passage au collège. Il s’enrichira au fil des semaines d’initiatives portées par les partenaires de la Journée mais aussi de vidéos dont un entretien exclusif avec le parrain de la Journée François Dubet.

La semaine de quatre jours de plus en plus critiquée

Haro sur la semaine de quatre jours. Un an après la suppression de l’école le samedi matin, un rapport rédigé par l’inspection générale de l’éducation nationale estime que « les inconvénients»  de la semaine de quatre jours « se confirment» .

Cette note de synthèse sur « la mise en oeuvre de la réforme de l’enseignement primaire»  énumère les effets néfastes de la nouvelle organisation mise en place à la rentrée 2008. La fatigue des enfants est désignée en premier, suivie du manque de temps pour les apprentissages. « De l’avis général des enseignants, le temps manque pour faire tout le programme (…). L’année scolaire n’est plus que de 144 jours théoriques et 140 en fait, alors que la moyenne européenne est de 185 jours» , précisent Philippe Claus et Odile Roze, les deux inspecteurs généraux auteurs de ce travail.

Leurs conclusions induisent que les enseignements artistiques et de découverte (histoire-géographie ou sciences) sont sacrifiés au profit des seuls fondamentaux que sont les mathématiques et le français. Ce qui alourdit d’autant les journées des écoliers. Et ces six heures de classe réparties sur quatre jours nécessitent une grande concentration. Alors qu’» un élève de cours préparatoire ne se concentre pas plus de trois heures et demie ou quatre heures par jour» , s’était ému Hubert Montagner, directeur de recherches à l’Inserm, au moment de la mise en place de la semaine de quatre jours. Sa voix et celle de quelques autres n’avaient à l’époque guère été entendues.

Cette fois commence à se créer un faisceau assez convergent, puisque 67 % des personnes interrogées par le CSA pour le traditionnel sondage de rentrée du Snuipp (FSU) se disent favorables à une diminution de la journée scolaire à 5 h 30 et à un retour aux quatre jours et demi. Le rapport de l’inspection générale va dans la même direction lorsqu’il précise que « l’évolution souhaitable n’est pas dans le retour au samedi matin, mais dans la scolarisation du mercredi matin, en vue d’alléger la journée de travail scolaire» .

Le Syndicat des enseignants, SE, qui demande « une mise à plat des rythmes» , estime par la voix de son secrétaire général, Christian Chevalier, qu’» il n’est jamais trop tard lorsque la volonté politique est là» . Gilles Moindrot, son homologue au Snuipp, reste réservé sur le rajout d’une demi-journée de travail. « On a raté l’occasion, explique-t-il, et il est très difficile de changer à nouveau ces rythmes qui influent sur l’organisation des familles, mais aussi des mairies pour les centres aérés et sur une multitude d’associations.» 

La suppression du samedi matin avait d’abord été annoncée comme une demi-journée à supprimer, avant que M. Darcos n’ouvre la possibilité du transfert du samedi au mercredi et que le texte officiel ne paraisse en juin 2008, pour application à la rentrée de septembre de la même année. Aujourd’hui seuls 3,6 % des écoliers travaillent le mercredi. Quelques villes – Lille, Grenoble, Angers et Brest – ont tenté la marche arrière. Mais l’opération est difficile.

Non content de s’attaquer à l’organisation du temps scolaire, le rapport s’en prend à une autre réforme de Xavier Darcos : l’aide individualisée. Ce soutien de deux heures qui devait permettre de diviser par trois le nombre d’élèves entrant au collège sans savoir lire et compter « ne permet pas, selon les enseignants, de compenser les difficultés lourdes» . C’est un petit coup de pouce ponctuel et non un traitement de fond.

C’est donc le coeur même des réformes du primaire mises en place par l’ancien ministre de l’éducation qui se voit vertement critiqué par l’institution elle-même.

COMMUNIQUE  -  24 juillet 2009

* programmes rétrogrades ;
* évaluations inutiles et préjudiciables aux apprentissages ;
* désorganisation des rythmes scolaires, mise en place mal ajustée de l’aide personnalisée ;
* absence totale de concertation qui reflète un profond mépris pour les enseignants considérés comme de simples exécutants.

Loin de négliger leur travail, ces derniers n’ont fait qu’appliquer le principe de liberté pédagogique, inscrit dans la loi d’orientation, qui laisse à chacun, dans sa classe, la responsabilité des pratiques les mieux adaptées aux élèves.

Depuis plus d’un an, le ministère alterne pressions, intimidations, lourdes sanctions financières pour tenter de faire plier les récalcitrants. Alain Refalo s’est déjà vu retirer 14 jours de salaire. Bastien Cazals, autre désobéisseur, 36 jours, des retraits sur le bulletin de paye à mettre en regard de la modicité du traitement des enseignants, notamment en primaire.
Une tendance inquiétante au détournement de la loi pour empêcher toute contestation

Depuis plusieurs semaines, la répression s’accentue et dérape lourdement. Dans la lettre recommandée qu’il a reçue de l’Inspection académique, outre le « refus d’obéissance », Alain Refalo se voit reprocher les faits suivants :

« Manquement au devoir de réserve, incitation à la désobéissance collective, attaque publique contre un fonctionnaire de l’Education nationale. »

Ces accusations dépassent très largement les obligations purement professionnelles d’un enseignant et portent atteinte aux libertés individuelles les plus élémentaires : ainsi, un enseignant n’aurait plus le droit de porter un regard critique sur son administration et, plus généralement, sur la politique éducative d’un gouvernement ?

On voit s’approfondir autour de l’école et dans la société une tendance inquiétante au détournement de la loi et des règles administratives pour empêcher toute forme de contestation. Dans une tribune au Café pédagogique, Pierre Frackowiak, inspecteur honoraire, fait observer à juste titre :

« Jamais dans l’histoire contemporaine de l’école (depuis 1940), de telles pratiques n’ont été observées. »

En cette veille de vacances -le temps de tous les coups fourrés- les menaces montent d’un cran avec le courrier envoyé par l’Inspecteur d’académie à Bastien Cazals, « lui intimant l’ordre de ne plus communiquer avec aucun média pour tout sujet ayant rapport avec ses fonctions ».

Si cet extravagant oukaze devait faire jurisprudence, c’est l’ensemble du débat éducatif qui se trouverait réduit au silence et avec lui, l’une des libertés fondamentales, la liberté d’expression, garantie par la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen :

« La libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l’homme, tout citoyen peut donc parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l’abus de cette liberté dans les cas déterminés par la loi. »

Il faut donc croire qu’aujourd’hui, les enseignants ne seraient plus considérés comme des citoyens.

La lettre de l’Inspecteur d’académie à Bastien Cazals est datée du 23 juin, dernier jour de fonction de Darcos à l’Education nationale. Au cours de ces dernières années, l’école -les élèves comme les enseignants- a fait l’objet d’une entreprise de brutalisation dont les limites sont poussées toujours plus loin.

Si le nouveau ministre de l’Education souhaite réellement, comme il l’affirme, établir sur de nouvelles bases les relations avec le personnel dont il a la charge, il a tout le pouvoir de faire cesser les poursuites et les persécutions contre des enseignants honnêtes et compétents qui ont le seul tort de privilégier l’intérêt des élèves à la soumission aux circulaires administratives. Le climat de la rentrée ne s’en trouverait que moins pesant.

Enseignants désobéisseurs, obéissez !

Xavier Darcos les avait en horreur. Des enseignants qui refusent d’obéir et d’appliquer ses réformes … Ils devaient être punis ! Juste avant son départ, deux des « désobéisseurs»  les plus connus ont reçu leur convocation pour passer devant une commission de discipline. Luc Chatel suivra-t-il ? Voilà en tout cas une nouvelle épine dans le pied du successeur de Darcos.

Alain Refalo, instituteur à l’école Jules-Ferry de Colomiers, près de Toulouse (Haute Soutien à a.refalo Garonne), devra se présenter le 9 juillet devant la commission mixte paritaire – composée pour moitié de représentants des syndicats et pour l’autre de ceux de l’administration – de son académie.

Quatre « charges»  ont été retenues contre lui – refus d’obéir, manque au devoir de réserve, invitation à la désobéissance, attaque publique contre un fonctionnaire de la République. Déjà puni par 14 jours de retrait de salaire, il risque des sanctions autrement plus graves, de catégorie 2 ou 3 – suspension allant jusqu’à un an, mutation, rétrogradation, etc.

Son « crime»  ? Il a refusé d’appliquer les deux heures hebdomadaires d’aide individualisée instaurées par Xavier Darcos pour les élèves en difficultés. Alain Refalo estime qu’il n’est pas formé pour cela, et qu’il ferait fatalement moins bien que les Rased – ces maîtres spécialisés dont on supprime justement les postes. Au lieu de cela, durant ces deux heures, il a pris ses 24 élèves de CM1 en demi groupe pour un atelier théâtre.

Autre délit, Alain Refalo refuse d’appliquer les nouveaux programmes du primaire revus par Darcos. En désaccord avec la « forme» , davantage de par coeur et de récitation.

Mais son crime le plus grave est sans doute d’être un « meneur» . Il est le premier enseignant à s’être déclaré en « résistance pédagogique» . Le 6 novembre 2008, il a publié la lettre qu’il avait adressée à son inspecteur de circonscription.

« Aujourd’hui en conscience, je ne puis plus me taire ! En conscience, je refuse d’obéir» , écrit-il. « Depuis un an, au nom des indispensables réformes, un processus négatif de déconstruction de l’Education nationale s’est engagé, qui désespère de plus en plus d’enseignants (…). L’objet de ma lettre est de vous informer que je ne participerai pas à ce démantèlement» .

Ainsi est né le mouvement de résistance pédagogique qui s’est constitué en réseau via internet. A ce jour, quelque 3000 enseignants « désobéisseurs»  ont signé une lettre individuelle ou collective où ils affirment ouvertement refuser de mettre en place l’aide individualisée telle qu’elle est prescrite par le ministère, de faire passer les évaluations de CE1 et CM2 ou encore – pour les directeurs d’écoles – à remplir le questionnaire Base élèves.

Erwan Redon est lui aussi un « désobéisseur» , déjà puni par une retenue de 32 jours de salaire. Enseignant à l’école des Convalescents, dans le premier arrondissement de Marseille, il a été convoqué le 7 juillet. Lui risque plus gros encore: la révocation. Car il devra répondre d’» insuffisance professionnelle» .

Militant Freinet, très actif aussi dans le Réseau Education Sans Frontière (RESF), il refuse d’appliquer l’aide individualisée – à sa place, il a eu l’impudence d’organiser des ateliers le midi … – ainsi que les évaluations de CM2. Mais ce qui lui serait surtout reproché, c’est son refus d’être inspecté. Ou plus exactement de signer les rapports des inspecteurs qui viennent dans sa classe – cela, il ne peut s’y opposer.

Manif syndicale nov 2008 Paris (Reuters) Dans les deux cas, la solidarité s’organise. Des manifestations de soutien sont prévues. Hubert Montagner, Philippe Meirieu, Stephane Hessel, se sont engagés en leur faveur. Les syndicats, pourtant mis en cause par ces nouveaux militants très critiques des modes d’action traditionnels, ont lancé une pétition .

Nous avons « pris à contre pied à la fois la hiérarchie et les syndicats» , écrit le mouvement sur son site, dressant un premier bilan le 29 juin.» L’idée forte que nous avons réussi à faire passer est que le fonctionnaire enseignant a, au nom de sa conscience et de sa raison, le devoir de ne pas obéir inconditionnellement aux ordres, aux lois, aux décrets et aux dispositifs pédagogiques qu’il juge contraires à son éthique et ses convictions.»  Les résistants citent plus loin Martin Luther King et son idée de « contestation créatrice» .

La balle est maintenant dans le camp du ministre-porte parole du gouvernement.

L’organisation et l’utilisation du temps scolaire à l’école primaire : enjeux et effets sur les élèves

Bruno Suchaut -  Irédu-CNRS et Université de Bourgogne – Mai 2009

EXTRAITS  :   « … Le coeur de la problématique concerne bien les conséquences de la distribution et de l’usage du temps scolaire sur les élèves. Plus largement, la question du temps scolaire est en relation directe avec d’autres questions essentielles comme celle du traitement de la difficulté scolaire, et même plus généralement encore, celle de l’efficacité des pratiques d’enseignement (Attali, Bressoux, 2002). Dans une première partie de ce texte, nous rendrons compte des principaux résultats mis en évidence par les études sur l’efficacité du temps d’enseignement et nous nous intéresserons dans une seconde partie aux travaux liés à la problématique de l’organisation du temps scolaire et aux rythmes d’apprentissage des élèves

…

En conclusion à cette réflexion sur l’utilisation et l’organisation du temps scolaire, plusieurs points peuvent être soulignés qui ont une utilité certaine pour la politique éducative. Une idée majeure est déjà que le temps doit être considéré comme la ressource centrale pour les apprentissages des élèves, sachant que sa dimension qualitative est plus importante que sa dimension quantitative : c’est bien l’usage que l’élève peut faire du temps et non seulement son volume qui détermine l’efficacité pédagogique. A ce titre, l’enseignant exerce bien évidemment un rôle majeur dans les choix d’allocation de temps entre les activités et une compétence professionnelle essentielle est de pouvoir mobiliser l’élève sur la tâche. Une deuxième idée qui concerne plusieurs aspects évoqués dans ce texte est la nécessité d’établir des conditions d’enseignement qui prennent en compte la diversité des élèves. Celle-ci s’exprime par les différences d’âge, de milieu social et de développement. L’organisation du temps scolaire devrait donc être adaptée à cette diversité, à la fois en termes de différence d’âge (et ne pas considérer de la même façon les élèves de 6 ans comme ceux de 11 ans) et en termes de respect des rythmes d’apprentissage pour des élèves d’une même classe d’âge.
Les études réalisées sur les effets de l’organisation du temps scolaire montrent que le modèle français de l’école primaire est loin d’être adapté aux rythmes biologiques des enfants : des congés mal répartis au cours de l’année scolaire, des journées beaucoup trop longues, des séquences d’apprentissage pas toujours bien placées dans la journée. La mise en place de l’aide personnalisée amplifie encore ce phénomène en augmentant la durée des journées de classe et, si elle est programmée à des horaires inadaptés aux rythmes des élèves, nuit certainement à son efficacité déjà incertaine (Suchaut, 2009).

Une organisation du temps qui tiendrait compte des résultats des recherches dans ce domaine limiterait le temps d’enseignement à une vingtaine d’heures jusqu’au CE2 avec des journées moins longues. Cela aurait pour conséquence d’organiser la semaine sur 4 jours et demi ou 5 jours et de réduire la durée des congés d’été d’une ou 2 semaines. Les séquences d’apprentissage devraient être placées à des moments où les élèves sont les plus réceptifs, il faudrait donc prévoir une mise en route progressive des activités en début de matinée et les débuts d’après-midi devraient être consacrés à des activités non scolaires. Cette organisation implique bien évidemment une coordination étroite entre les acteurs éducatifs au niveau local pour une articulation entre les temps scolaires et périscolaires.

…» 

DE LA MALHONNÊTETÉ A L’EXACTION

Le Châtelet en Brie 17 juin 2009
Patricia PILLEUL-MARY
Psychologue de l’éducation
436 Avenue de la Reine Blanche
77820 Le châtelet en Brie
Tél : 06 83 10 88 63
Adresse mail : patilespiegle77@orange.fr

Cet écrit est « strictement réservé à tout le monde » : Enseignants, parents, syndicats, groupes
pédagogiques, inspecteurs de l’éducation nationale, inspecteurs d’académie, ministres etc.…
Car en ces temps troubles de l’histoire de l’éducation nationale, il semble urgent :
- D’écouter et d’entendre les protestations des enseignants, des parents, mais aussi des
spécialistes de l’éducation et de la santé, s’insurgeant contre les réformes actuelles de
l’éducation nationale, jugées dangereuses pour l’avenir de nos enfants et pour le devenir
de notre école.
- Que l’opinion publique mesure l’ampleur de l’énergie déployée par les hauts
dirigeants de notre institution scolaire, afin de traquer et punir les « mauvais
maîtres » qui osent s’opposer aux réformes de monsieur Darcos.
Monsieur Darcos nous a offert une panoplie complète, prête à l’emploi de toute une série de
réformes. Nous ne pourrons toutes les étudier dans ce texte. Bornons nous à l’Aide
personnalisée et à ses conséquences lorsque les enseignants la remettent en cause.
Nous ne pouvons plus accepter cette situation.
Prenons le temps d’ouvrir les yeux, d’observer et livrons nous TOUS à la réflexion en tant
que citoyens.

AIDE PERSONNALISEE

Tous les enseignants ont été violemment confrontés à cette réforme. Appliquée de manière
autoritaire, elle n’aurait fait l’objet d’aucune analyse approfondie et sérieuse de ses
conséquences sur l’institution scolaire et ses usagers.

De quoi s’agit-il ?
Le BO No 25, du 19 juin 2008, stipule qu’«à compter de la rentrée 2008, le temps scolaire
des élèves de l’école primaire est organisé comme suit : 24 heures d’enseignement par
semaine pour tous les élèves, ceux qui rencontrent des difficultés d’apprentissage pouvant
bénéficier en outre de 2 heures d’Aide Personnalisée. Les 24 heures d’enseignement sont
organisées à raison de 6 heures par jour, les lundi, mardi, jeudi et vendredi…le conseil des
maîtres propose à l’inspecteur de l’éducation nationale l’ensemble du dispositif d’Aide
Personnalisée…l’inspecteur arrête ce dispositif pour l’année scolaire. Ce dispositif est
ensuite inscrit dans le projet d’école. Pour ce travail les enseignants s’appuient sur les
programmes de l’école primaire, référence en matière de connaissances et de compétences à
acquérir, sur les outils d’évaluation et de contrôle des résultats mis en oeuvre dans chaque
classe…le maître de la classe met en oeuvre l’Aide Personnalisée…il s’appuie sur l’ensemble
des moyens disponibles. Le premier de ces moyens est la différenciation pédagogique dans la
classe, pendant les 24 heures d’enseignement dues à tous les élèves, en fonction des
difficultés rencontrées par les élèves, l’Aide Personnalisée peut s’intégrer à un PPRE ou
prendre la forme d’un autre type d’intervention, en petit groupe par exemple .»
Premier problème posé par l’Aide Personnalisée
Cette réforme qui modifie en profondeur le système éducatif échappe à tous.
Monsieur Darcos, dans sa hâte de voir sa réforme mise en place très rapidement, a tout
simplement oublié de définir de manière précise l’objet Aide Personnalisée.
Ce grave oubli aboutit sur le terrain à une déréglementation des pratiques pédagogiques.
En effet, chaque inspecteur se voit chargé par l’inspecteur d’académie d’assurer la mise en
place et la validation du contenu de l’Aide Personnalisée: Stratégie extraordinairement
efficace pour entretenir confusion, incohérence et anarchie.
Hormis le fait qu’elle soit destinée aux enfants rencontrant des difficultés, il faut se contenter
de sa définition succincte.
- L’Aide Personnalisée est une aide personnalisée ou individuelle.
- Elle se pratiquera en pédagogie différenciée ou en petit groupe.
Ceci ne concerne que la forme, mais où est la définition du fond ? On apprend à l’école primaire
de bien distinguer les deux et de les travailler, Monsieur Darcos l’aurait-il oublié ? est-ce que
l’aide personnalisée ne concerne que les contenus d’apprentissage ou aussi les processus
d’apprentissage ? Autrement dit doit-on ne faire faire et refaire des exercices ou de travailler sur
toutes les dimensions des processus d’apprentissage, la concentration, la mémoire, la logique
etc… ?
Dès lors, à chacun de s’accommoder de ces « ou » et de glaner des informations plus précises.
Face à ces choix multiples, certains parleront de l’Aide Personnalisée comme « d’un
enseignement supplémentaire » – « d’une aide supplémentaire » – « d’un soutien » – « d’une
prévention de la difficulté » – « d’activités pédagogiques ».
De ce fait, certains inspecteurs, dans le cadre des 2 heures d’Aide Personnalisée valideront des
projets strictement recentrés sur l’acquisition d’une connaissance ponctuelle.
D’autres puiseront dans les matières proposées dans les programmes et accepteront, dans le cadre
de l’Aide Personnalisée, des ateliers artistiques, culturels etc.
Pour couronner l’incohérence généralisée qui règne dans nos circonscriptions, un même projet
pourra être validé ou refusé selon les propres valeurs de chaque inspecteur.
La multiplication dans les écrits officiels des termes tels que : « On peut » – « si possible »,
permet toutes les interprétations, des plus rigides aux plus fantaisistes.
- Ici on admettra l’Aide Personnalisée dans le cadre d’un groupe classe, là on exigera
l’Aide Personnalisée dans le cadre d’un groupe restreint.
Second problème posé par l’Aide Personnalisée
La journée s’allonge (24+2) : 4 = 6 heures ½.
Une conséquence, et non la moindre, consiste en l’allongement de la journée scolaire des enfants
parmi les plus fatigables.
En effet, l’article 10-1 du décret no 90-788 du 6 septembre1990 indique : les aménagements de la
semaine scolaire ne peuvent avoir pour effet « d’organiser des journées scolaires dont les heures
d’enseignement dépassent 6 heures », et la circulaire n° 2008-082 du 5 juin 2008 fait état de 24
heures d’enseignement obligatoires auxquelles s’ajoutent 2 heures d’enseignement facultatif.
En conclusion, les 2 heures d’Aide Personnalisée font dépasser de façon illégale, les 6 heures par
jour.
Pour justifier ce type d’abus, certains inspecteurs d’académie ne manquent pas d’imagination, ni
de mauvaise foi. Ainsi nous pouvons relever quelques regrettables dérives.
Parmi les réponses les plus époustouflantes, voire les plus farfelues rendues par des inspecteurs
d’académie et/ou des inspecteurs, citons quelques exercices de style et vilains jeux de « maux –
mots ».
- On ne rallonge pas la journée d’enseignement car les heures d’Aide Personnalisée sont
des activités pédagogiques pour aider les élèves qui en ont le plus besoin.
Cela signifierait-il que les actions pédagogiques ne seraient pas de l’enseignement;
Et qu’inversement, l’enseignement ne contiendrait pas des activités pédagogiques ?
- On distingue les 24 heures d’enseignement sur 4 jours et l’Aide Personnalisée qui s’y
ajoute.
Mais on ne sait toujours pas en quoi consiste l’Aide Personnalisée:
Peut-on faire du tricot, de la cuisine, du jardinage, réciter des extraits de la Princesse de
Clèves ?
- On ne peut pas dépasser les heures car l’Aide Personnalisée est un enseignement
facultatif.
Si l’enseignement facultatif ne fait pas dépasser la journée de classe, c’est que les
2 heures par semaine sont inutiles.
On constate combien l’Aide Personnalisée définie ainsi, fait l’objet d’une piètre
considération de la part de nos inspecteurs d’académie ou de l’éducation nationale.
- La journée d’un enfant n’est pas rallongée quand il est « pris en soutien » un jour de
classe, dans la mesure ou l’Aide Personnalisée n’est pas du temps scolaire.
Un inspecteur d’académie précise, « Si les enfants sont fatigués, commencez la séance par
de la relaxation » !
Il fallait oser « ainsi parler », et certains de nos supérieurs ont délibérément ou ont été
contraints de s’engluer dans la mauvaise foi.
Tout cela pourrait être cocasse et faire l’objet d’une immense foire à la bêtise de l’éducation
nationale, s’il ne s’agissait pas de jeunes enfants que l’on demande à l’enseignant de
maltraiter.
Nous remarquerons au passage que la parole de l’enseignant est fort peu sollicitée sur ce
dispositif.
C’est pourtant lui, le pédagogue, avec l’équipe pédagogique et en particulier le RASED, qui
ont les compétences de cerner au plus près les besoins des élèves.
Et, tout pédagogue est en mesure de dénoncer toutes les failles et insuffisances de l’Aide
Personnalisée.
Dès lors, non seulement la parole de toute l’équipe pédagogique n’est pas écoutée , mais elle
est confisquée.
Les enseignants sont mis en demeure d’appliquer la réforme sans état d’âme et sans mot dire (maudire ?).

DE LA REACTION ET DE LA DESOBEISSANCE QUI S’EN SUIT

C’est donc, une véritable violence faite aux enseignants. Ce qui n’a pu que susciter
inquiétudes, incompréhension et diverses réactions. Si certains acceptent, d’autres résistent
ou désobéissent.

De la résistance passive :

De tous temps, des enseignants ont détourné voire ignoré des dispositions ministérielles les
jugeant, soit inefficaces, inapplicables ou dangereuses. De ces désobéissances masquées, les
inspecteurs n’étaient pas dupes ; beaucoup d’entre eux fermaient les yeux.
Il suffit de se souvenir du peu d’enthousiasme soulevé par la loi d’orientation de 1989,
instituant les cycles ; loi parfois peu ou mal appliquée sans que l’administration ne s’en
émeuve. Ce qui importait avant tout était de donner l’illusion que la hiérarchie était
suffisamment puissante pour obtenir de ses subordonnés une exécution servile des directives.
Seules les grèves, bien contrôlées et reconnues de tous dérangeaient légèrement l’ordre établi.
Nous nagions dans la plus parfaite hypocrisie – faux dominant, faux dominé- sous le regard
bienveillant de notre hiérarchie.
Ce qui l’intéressait alors, reste d’actualité aujourd’hui : A savoir, la désobéissance non
affichée ne dérange personne. La hiérarchie détourne la tête, l’ignore et les médias la
mentionnent peu.
Mais, M. Darcos sûr de lui, a commis l’erreur de négliger les réactions hostiles du terrain.
S’il peut encore s’appuyer sur la masse des résistants passifs qu’il comptabilise comme des
adhérents à ses réformes, il ne peut plus ignorer la masse grossissante des désobéisseurs,
syndiqués ou pas et qui, s’expriment sans contrainte.

De la désobéissance
Ces enseignants, respectueux de la mission qui leur est confiée, responsables et engagés, ont
choisi de ne pas appliquer les directives ministérielles et déclarent officiellement à leurs
supérieurs leur détermination à ne pas se soumettre.
Cette détermination ferme et engagée, est loin d’être anodine pour nos supérieurs
hiérarchiques.
Tous les ingrédients sont en effet réunis afin que, inspecteurs d’académie et inspecteurs de
l’éducation nationale soient déstabilisés.
Leur pouvoir risque de leur échapper.
- Tout comme le parent a peur de l’enfant qu’il ne maîtrise pas.
- Tout comme le maître peut avoir peur du groupe classe qu’il ne maîtrise pas,
- L’inspecteur d’académie ou l’inspecteur a peur du groupe d’enseignants qu’il ne maîtrise
pas.
Lorsque l’affolement s’immisce dans les rangs de nos hauts responsables, confrontés à la
perte de leur toute puissance, à la mise en échec de leur autorité, ne pouvant se résigner à la
négociation, le mode de défense le plus communément adopté consiste à prendre des mesures
répressives envers les enseignants.
Ainsi, harcèlements, chantage, libertés bafouées, menaces, déni de leurs compétences, sont
devenus le lot quotidien de nombre d’entre eux.
La liste des exactions commises envers certains de ces enseignants et des enfants dont ils
s’occupent ne cesse de s’allonger.

DES EXACTIONS

Car nous l’avons tous compris, ce n’est certes pas la désobéissance qui sera sanctionnée mais
son affichage, au vu et au su de tous.
De la menace au passage à l’acte, le pas sera vite franchi.

Retenues de salaire
Elles ont d’abord été présentées comme des sanctions par certains inspecteurs d’académie
qui, pressés de réprimer au plus vite, avaient oublié que la retenue de salaire n’en faisait pas
partie (Chapitre VIII Discipline. Article 66 Modifié par la loi no 91- 715 du 26 juillet 1991 –
art ; 5JORF 27 juillet 1991).
Il sera, dès lors, question de retenue de salaire pour service non fait.
Le JO du 30 juillet 1961 précise que le service non fait correspond à un abandon de poste ou
à une grève, ce qui n’est pas le cas de la majorité des enseignants qui sont 26 heures devant
leurs élèves : La position devient intenable.
Mais rien ne découragera la hiérarchie qui se rabattra sur la notion de service mal fait : A
savoir, « l’agent n’exécute pas tout ou partie des obligations de service. »
En l’occurrence, cela nous renvoie à nouveau et de façon récurrente, à :
- L’imprécision de la définition de l’Aide Personnalisée permettant toute dérive
- La validation très subjective de cette Aide Personnalisée selon les inspecteurs et
inspecteurs d’académie.
-
Il semblerait dans ce cas, très difficile à l’administration de faire la preuve du service mal fait,
d’autant que les enseignants sont tout à fait capables de défendre leurs projets.
Car si l’enseignant est celui qui, au-delà du ministre et de l’inspecteur, est le plus à même de
connaître ses élèves et qu’il décide que la meilleure façon d’aider un enfant est de l’intégrer
au grand groupe classe ou de lui proposer des projets alternatifs (musique, culture, théâtre
etc.)
Qui peut s’arroger le droit de le sanctionner ?
La hiérarchie peut tout au plus lui demander de justifier son choix ou de critiquer comme cela
s’est toujours pratiqué par les inspecteurs depuis plus de 100 ans !
A ce propos, fouillons un peu notre mémoire.
A-t-on souvent connu dans le passé des retenues de salaire pour service mal fait tels que: Non
respect des horaires de sport, matières artistiques négligées, enseignement trop magistral ?…
Il n’est guère possible de faire ici une liste exhaustive de toutes les imperfections inhérentes à
l’acte d’enseigner qui ont pu être réprouvées sans pour autant aboutir à une perte de revenus.
Inégalité du retrait de salaire
On pourrait s’attendre à de la rigueur dans les retenues de salaire pour service non/mal fait.
Il n’en est rien : Certains enseignants se voient condamnés à 2 jours de retrait de salaire par
semaine, pour « service fait », et d’autres, dans la même situation, ne sont pas inquiétés.
Nous sommes probablement dans « la logique de l’exemple à donner » : Jouer sur la peur et
sur la répression pour démotiver les futurs désobéisseurs.
Menace de révocation
Quelques inspecteurs d’académie osent même menacer de révocation des enseignants
désobéisseurs qui n’organisent pas l’Aide Personnalisée conformément au contenu flou et
vide de sens du décret !
- A-t-on, de par le passé, menacé de révocation un enseignant qui ne faisait pas de PPRE
selon les normes ? Ou pire qui les refusait ?
Maltraitance des enfants
On a vu menacer de priver des enfants de classe transplantée car leurs enseignants étaient
désobéisseurs, et ce, dans un quartier où les enfants n’ont pas toujours la chance de partir.
On pourrait se questionner et se demander s’il ne serait pas judicieux de : «fouetter ces
élèves pour les punir d’avoir de si mauvais maîtres ? »
Dans cette situation :
- Plus personne ne semble s’intéresser aux enfants et à leurs besoins.
- Plus personne ne semble reconnaître les maîtres et leurs compétences.

Nous avons également droit aux propos consternants, indignes de la part de hauts
responsables dont voici quelques exemples :
- Lors d’une réunion, à des enseignants qui critiquent le bien fondé de l’Aide
Personnalisée, un inspecteur d’académie répond qu’ils ont sans doute raison, que lui n’est
pas un spécialiste de la pédagogie, mais que son rôle est de faire respecter la loi.
- Et l’un d’entre eux, de rajouter : « La loi c’est la loi, je ne la comprends pas c’est l’affaire
du ministre. »
Ainsi, non seulement ces messieurs se déclarent incompétents, mais ils exigent une attitude
d’obéissance aveugle à des directives que l’on souhaiterait farfelues, mais qui se révèlent
dangereuses. S’ils ne peuvent juger de la qualité d’un projet pédagogique, qu’ils aient au
moins la pudeur de se taire et de laisser les enseignants s’exprimer et travailler sereinement
auprès des enfants.
Ainsi donc, nombre d’inspecteurs d’académie s’agitent, perdent leur contrôle et entraînent
dans leur sillage bon nombre d’inspecteurs sommés de traquer les désobéisseurs, et menacés
à leur tour en cas de manquement à leurs devoirs.
Ce qui ne va pas sans en dérouter quelques uns, à l’instar de cet inspecteur qui, s’adressant à
un enseignant, prétend que ce dernier est un bon pédagogue mais non un professionnel, car il
refuse d’obéir aux injonctions ministérielles.
- Etre un bon pédagogue, n’est ce pas la qualité professionnelle première qui est demandée
à tout professeur des écoles ?
- Le professionnalisme dont il doit faire preuve, est-il au service des dirigeants ou à celui
des enfants et de leurs familles ?
Par ailleurs, des inspecteurs reçoivent l’ordre :
- De dénoncer les enseignants pour Aide Personnalisée mal appliquée.
- D’effectuer des visites surprise au cours des séances d’Aide Personnalisée. En
l’occurrence, quelques enseignants se plaignent d’inspecteurs qui, aveuglés par ces 2
misérables heures, ne voient plus ce qui se fait pendant les 24 heures « accessoirement
restantes ».
- De priver les enseignants de leur droit de parole en invoquant un pseudo droit de réserve
qui n’a aucune légalité juridique.
En effet, un enseignant, en tant que citoyen, peut s’exprimer publiquement à l’occasion de
réformes ou de décisions d’inspecteurs.
Il a le droit, de participer à des débats rassemblant des parents, de signer des pétitions.
Tout ceci paraît insultant, à la fois pour le rôle méprisable que l’on fait jouer à l’inspecteur et
pour l’atteinte à la dignité de l’enseignant.
A ce propos, un syndicat d’inspecteurs a invité ses adhérents à veiller à leur conduite vis-àvis
des contestataires du terrain, leur rappelant qu’ils ont une conscience et une dignité qu’ils
ne doivent pas compromettre.
Mais qu’en revanche, ils se doivent de défendre l’école publique et de veiller aux intérêts des
enfants et de leur famille, afin qu’une fois la crise passée (nous l’espérons tous), ils puissent
retrouver la confiance des enseignants et retourner la tête haute dans les classes.

DE LA LEGALITE ET DE L’ILLEGALITE

Outre la démesure dans les sanctions infligées et dans leur distribution, répondant en partie au
désarroi de nos hauts fonctionnaires,
Outre l’indélicatesse de ces procédés dosant savamment mauvaise foi et intimidation…
Nous pouvons légitimement nous poser la question de la légalité de toutes ces sanctions.
Comment sanctionner un enseignant qui assume ses 27 heures dont 26 auprès des enfants à
raison de 6 heures et ½ par jour ?
- Ou bien ce temps n’est pas de l’enseignement, mais alors pourquoi sanctionner ceux qui
font autre chose que de la pédagogie strictement scolaire ?
- Ou bien nous considérons que c’est de l’enseignement, et dans ce cas nos supérieurs se
mettent hors la loi sachant que, la journée d’un enfant à l’école ne peut dépasser 6 heures.
- Comment peut-on ordonner d’appliquer des mesures illégales, telles que la saisie des
évaluations de CM2.
Personne ne peut s’y tromper et croire que les inspecteurs ignoraient que la CNIL n’avait
point accordé son autorisation. Comment justifier que la hiérarchie impose aux enseignants
de « mettre leurs élèves en échec » en imposant la passation, en CM2, en janvier d’un
contrôle national de connaissances sur des connaissances encore à étudier entre janvier et
juin ?
- Sommes nous donc face à la malhonnêteté, la transgression de la loi par ceux qui sont
chargés de la faire respecter ?
- S’il y a illégalité de la part des hauts fonctionnaires, comment oser demander aux
enseignants d’obéir aveuglément à des injonctions incompatibles avec leur éthique ?
- incompatible avec les besoins de l’enfant. Monsieur Darcos est allé en Finlande, pays des
meilleurs résultats scolaires chez les élèves du primaire, aurait-il oublié de voir que
chaque école possède un « comité du bien-être de l’élève » et que le fondement de la
pédagogie finoise est basé sur les principes énoncés par Célestin Freinet ?
L’heure est grave et les enjeux considérables.
Monsieur Darcos et autres, savent très bien que leurs mesures ne sont pas destinées à une
meilleure prise en charge des enfants rencontrant des difficultés, mais répondent à la peu
louable intention de réaliser de substantielles économies en supprimant les RASED. Mais le
projet serait beaucoup plus ambitieux, à savoir, démanteler le service public de l’école.

Dans une première étape
- Organiser la désorganisation de l’école
- Décrets soigneusement flous.
- Alourdissement des charges de travail des enseignants.
- Contrôles et pressions exercés sur les personnels, les familles et les enfants.
- Instaurer un climat malsain de suspicion d’incompétence des uns (ceux qui restent centrés
sur les besoins de l’enfant) face à des louanges pour les autres (ceux qui restent centrés
sur les injonctions hiérarchiques quelles qu’elles soient), propice à développer la
démotivation et le découragement de tous les enseignants.
A ce stade, l’efficacité du travail des enseignants est bien menacée : Vont s’ensuivre
inévitablement, tensions et conflits. :
Conflits entre membre d’une même équipe au sein d’une même école ;
Conflits entre enseignants et inspecteurs ;
Conflits entre inspecteurs et inspecteurs d’académie ;
Conflits entre inspecteurs d’académie et ministère.

Ceci aboutira à l’affaiblissement et au pourrissement de l’éducation nationale, de l’intérieur.
Au bout de quelques années de ce régime, démonstration sera faite que l’éducation nationale ne
sera plus qu’un grand corps sans vie.
Songeant à ce qu’il advint de certains préfets ou inspecteurs d’académie dans un passé fort
récent, nous pouvons comprendre le zèle des inspecteurs d’académie pour servir au mieux
nos dirigeants et s’acheter une Assurance-Vie.
La liste des actions coercitives à l’endroit des usagers de l’école peut être rallongée :
Gendarmes à l’école pour vérifier si les enseignants de CM2 faisaient passer les évaluations
du ministère.
Gendarmes infiltrés dans des réunions inspecteur/enseignants.
Menaces sur des parents.
Sanctions pour des enseignants refusant le fichage « base élèves ».
Cependant, nous ne pouvons accepter de telles exactions de leur part.
Car accepter c’est se rendre complice, de la destruction de l’école publique, du déclin de la
France de demain qui aura une jeunesse brisée et asséchée de toutes les potentialités quelle
possédait à ce stade de la vie où doivent se développer les racines des compétences pour
demain.

Merci aux personnalités qui tout au long de l’année ont défendu la cause des enfants et de
leurs maîtres.
Merci aux enseignants qui ont osé désobéir pour protéger la santé physique et morale de
l’enfance.
Merci aux enseignants qui, pour les mêmes raisons ont résisté sans se faire connaître.
Merci à tous ceux qui soutiennent les RASED.
J’assume l’entière responsabilité de tout ce qui est écrit ci-dessus.
Patricia Pilleul-Mary