COMMUNIQUE DE PRESSE du 2 JUILLET 2010

Violence gouvernementale contre les mouvements pédagogiques

La pédagogie serait-elle devenue à moitié inutile ? Le ministère de l’Éducation nationale vient de nous annoncer la suppression de la moitié de la subvention permettant le paiement des enseignants employés dans nos deux associations dès la rentrée de septembre.

Depuis des dizaines d’années, nos deux mouvements pédagogiques ont produit un travail considérable en contribuant à la réflexion sur les apprentissages, à la formation des enseignants, à la promotion d’innovations en faveur d’une meilleure école.

Une part importante de ce travail repose sur l’action militante de bénévoles, des adhérents de nos associations, de tous les acteurs du monde éducatif qui nous soutiennent, mais il dépend également de quelques enseignants mis à disposition par le ministère, quatre pour nos deux associations. Ces moyens humains sont essentiels pour assurer la pérennité de nos activités.

Il en va de la survie même de nos associations. Mais ils sont dérisoires à l’échelle d’un ministère employant des centaines de milliers de personnes. La décision de supprimer la moitié de ces postes ne peut qu’être interprétée que comme un acte d’hostilité à l’égard des mouvements pédagogiques.

L’annonce de cette décision le vendredi 2 juillet avec effet au mois de septembre ne peut que nous contraindre à une réduction brutale de nos activités. L’école a besoin de pédagogie, a besoin des mouvements pédagogiques. Nous demandons instamment au ministère de l’Éducation nationale d’au moins suspendre cette décision.

Philippe Watrelot, CRAP-Cahiers pédagogiques Jacques Bernardin, GFEN

Voilà ce qu’on peut trouver sur une page du Ministère de l’Éducation Nationale concernant les évaluations diagnostiques, celles qui se pratiquaient avant en début de CE2 et 6ème

http://evace26.education.gouv.fr/

L’évaluation des élèves de 6e, septembre 2008

Les évaluations diagnostiques sont, depuis 1989, des outils professionnels qui aident les enseignants à déterminer les acquis et les faiblesses des élèves.

Les résultats nationaux ne sont que des repères. Ils ne sont en aucun cas des normes et n’ont de sens qu’accompagnés de leurs commentaires pédagogiques. L’information apportée par l’évaluation nationale de ce2 et de 6e en français et en mathématiques ne constitue pas un bilan de cycle 2 ou de cycle 3 mais un diagnostic, au début d’un nouveau cycle scolaire, des réussites, des erreurs et des difficultés éventuelles de chaque élève par rapport à son avancée dans les apprentissages. Les épreuves élaborées ne couvrent pas exhaustivement les connaissances et les compétences acquises ou en cours d’acquisition. Elles n’évaluent que ce qui peut relever d’une passation collective, à travers des exercices courts et écrits.

Ce site permet de prendre connaissance des repères nationaux par champ, par compétence ou par item. L’analyse des résultats dans les différents champs permettra de repérer les points forts sur lesquels les équipes enseignantes pourront s’appuyer pour poursuivre les apprentissages de manière différenciée.

Pour compléter ou enrichir le diagnostic établi en début d’année, les enseignants peuvent recourir aux exercices de la banque d’outils d’évaluation en français et en mathématiques.

Les échantillons utilisés pour les calculs des repères nationaux sont, pour la 6ème comme pour le CE2, représentatifs des élèves scolarisés dans des établissements publics et privés sous contrats de France métropolitaine. L’échantillon de 6e est composé de 5 000 élèves, dont un petit nombre scolarisés en SEGPA. Seuls les élèves ayant répondu à toutes les questions sont pris en compte.

Les évaluations en fin de cycle CE1 (cycle2) et CM2 (cycle3) qui cette année ont cohabité avec celles de 6ème sont présentées dorénavant ainsi :

http://www.education.gouv.fr/cid277…

À l’école primaire, des évaluations en CE1 et en C.M.2 permettent de mesurer l’acquisition progressive du socle en français et en mathématiques, en référence aux programmes.

En troisième a lieu la dernière validation des acquis des élèves pour les sept compétences du socle commun. En 2011, le diplôme national du brevet attestera de la maîtrise du socle.

À la rentrée 2009, le livret de compétences est généralisé à tous les collèges. Il est utilisé dans les écoles primaires depuis 2008. Il permet de suivre l’acquisition par les élèves des compétences et connaissances du socle commun.

Au collège comme à l’école primaire, les élèves qui éprouvent des difficultés dans l’acquisition du socle commun se voient proposer une aide personnalisée. Si un élève éprouve des difficultés importantes en matière de connaissances, de compétences ou d’attitudes, l’établissement peut mettre en place un programme personnalisé de réussite éducative (P.P.R.E.) à tout moment de la scolarité.

Les évaluations nationales CE1 et CM2 constituent un bilan des compétences acquises, leur double fonction à la fois « diagnostique»  et « bilan»  pose un réel problème de définition.

En outre elles sont présentées aussi comme des outils de pilotage du système éducatif dans son ensemble et à tous les niveaux, de l’élève, à l’enseignant, à l’école et à la circonscription.

Pour finir elles posent un vrai problème de déontologie, en effet, avant c’était la DEPP qui était chargée d’établir le contenu des évaluations nationales.

DEPP, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance [D.E.P.P.]

Elle est chargée de la conception et de la gestion du système d’information statistique en matière d’enseignement. Elle a la responsabilité des répertoires et nomenclatures utilisés dans les systèmes d’information et de gestion des ministères. Elle conçoit et met en oeuvre, à la demande des autres directions du ministère de l’Éducation nationale, un programme d’évaluations, d’enquêtes et d’études sur tous les aspects du système éducatif. Pour les questions statistiques intéressant à la fois l’enseignement scolaire, l’enseignement supérieur et la recherche, elle apporte son concours à la direction générale pour l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle et à la direction générale pour la recherche et l’innovation et réciproquement. Elle assure, par sa fonction d’expertise et de conseil, la cohérence de la mesure de la performance aux niveaux national et territorial. Elle calcule les indicateurs de performance que les directions et les services déconcentrés mettent en oeuvre dans les programmes budgétaires. Elle est associée à la conception des systèmes d’information et de gestion nécessaires à ce calcul. À la demande des autres directions, elle conçoit et met à disposition les outils d’aide à l’évaluation, à la mesure de la performance, au pilotage et à la décision. Elle participe aux projets européens ou internationaux destinés à comparer les performances et les modes de fonctionnement des différents systèmes éducatifs. Elle élabore des prévisions et scénarios d’évolution du système éducatif. Elle assure la diffusion de l’ensemble de ses travaux.

Les évaluations CE1 et CM2 sont rédigées désormais par la DGESCO, qui de fait devient juge et parti de sa propre politique

D.G.E.S.C.O Direction générale de l’enseignement scolaire

Elle définit le cadre et assure l’animation des actions de formation continue organisées dans les établissements du second degré. Elle élabore la réglementation relative à l’organisation et au fonctionnement des écoles et des établissements du second degré. En liaison avec la direction générale des ressources humaines, elle définit la politique de recrutement des personnels et les orientations générales de la politique de formation continue des enseignants du premier et du second degré. Elle fixe les orientations de la formation initiale de ces enseignants, mise en oeuvre par la direction générale de l’enseignement supérieur. Elle conduit les actions en matière d’intégration des élèves et d’éducation spécialisée. Elle coordonne la politique de formation, de professionnalisation et d’insertion pour ce qui relève de l’enseignement scolaire. Elle définit la politique relative à l’éducation prioritaire. Elle en anime et évalue la mise en oeuvre. Elle attribue les aides auxquelles peuvent prétendre les associations éducatives qui prolongent l’action de l’enseignement public. Elle définit la politique en matière de vie scolaire, de prévention et d’action sanitaire et sociale en faveur des élèves. Elle est chargée des questions pédagogiques relatives aux établissements d’enseignement scolaire privés. Elle assure la tutelle pédagogique des établissements scolaires français à l’étranger.

Elle est chargée des programmes budgétaires relatifs à l’enseignement scolaire public du premier degré, à l’enseignement scolaire public du second degré et à la vie de l’élève arrêtés dans les lois de finances et relevant du ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. Elle fixe aux autorités académiques leurs objectifs dans le champ de ces missions et évalue leurs résultats. Elle alloue aux autorités académiques les moyens en crédits et en emplois destinés aux écoles et aux établissements publics du second degré.

Ce sont ceux qui élaborent les programmes scolaires et mettent en oeuvre la politique éducative, qui évaluent. Cela est contraire à toute démarche scientifique, comme le soulignent d’anciens membres de la DEPP,

Nous sommes dans une situation tout à fait anormale, contraire au partage des tâches entre Depp et Dgesco : la Depp fait les évaluations et la Dgesco conçoit les outils de remédiation nécessaires aux enseignants. En effet, la mission de la Dgesco n’est pas de faire le bilan du niveau des élèves, mais de remédier à leurs difficultés.

Ce qui m’inquiète, c’est que je ne comprends pas très bien à quoi vont servir ces évaluations. Les finalités ne sont pas claires du tout, la Dgesco confondant évaluation bilan – faire le point sur ce que savent les élèves au niveau national et piloter le système – et évaluation diagnostique – repérer les difficultés des élèves pour ensuite permettre aux enseignants de mettre en place une remédiation dans la classe.

Se pose le problème de la correction, binaire, de ces évaluations. Il n’y a en effet aucune nuance dans la correction, c’est juste ou c’est faux. Cela n’aidera pas les enseignants à caractériser les difficultés des élèves ! Ils sauront que X% de leurs élèves rencontrent des difficultés, mais ne sauront pas lesquelles, sauf à reprendre chaque évaluation point par point, ce qu’ils n’auront pas le temps de faire. Ce mode de correction correspond à de l’évaluation bilan

Qui dit bilan dit évaluation en fin d’année. Cela n’a aucun sens, pour dresser un bilan, de tester en janvier des choses qui n’ont pas encore été abordées en classe ! Autre incohérence : une évaluation bilan, destinée à connaître la proportion d’élèves à tel ou tel niveau au plan national, ne se fait pas sur la totalité des élèves mais sur échantillon représentatif, ce qui est beaucoup moins coûteux.

Enfin, se pose le problème de la comparabilité dans le temps. La statistique appliquée à la mesure en éducation ne s’improvise pas. Changer toutes les questions d’une année sur l’autre par exemple n’est pas possible d’un point de vue scientifique si l’on veut faire des comparaisons. Il existe des techniques pour attester de la comparabilité des items, mais cette compétence-là est du côté de la Depp.

Vos commentaires sont les bienvenus.

1.2 Le pilotage du premier degré

Dans le premier degré, la réussite de tous les élèves grâce à la maîtrise des apprentissages fondamentaux et à l’installation progressive de la référence au socle commun de connaissances et de compétences nécessite un pilotage rapproché. Ce pilotage incombe aux inspecteurs des circonscriptions sous l’autorité des inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’Éducation nationale. Au plus près des directeurs et des enseignants, les inspecteurs et leurs équipes de circonscription sont les principaux relais de la politique éducative nationale. Ils analysent les situations locales, fixent les objectifs, garantissent une formation adaptée aux besoins de tous les maîtres. C’est dans ce cadre que chaque équipe d’école, animée par le directeur ou la directrice, en usant au besoin du droit d’expérimentation ouvert par la loi d’orientation, doit décliner les modalités particulières de mise en œuvre du projet d’école.

Les indicateurs permettant de guider l’action des équipes sont à rechercher dans les résultats scolaires des élèves. En fournissant des références nationales et locales, les protocoles nationaux d’évaluation diagnostique en CE1 et en CM2, comme la mise en œuvre du livret de compétences incluant la validation des éléments du socle commun, s’imposeront progressivement comme les principaux outils de pilotage.

Après deux ans d’expérimentation, la base élèves du premier degré est maintenant opérationnelle dans 77 inspections académiques. A la rentrée 2007, l’ensemble des départements et des circonscriptions doivent disposer de cette application informatique et prévoir son utilisation par un nombre significatif d’écoles. Il s’agit d’alléger les tâches administratives des directeurs d’école et d’informatiser les échanges de données entre les différents acteurs notamment pour fiabiliser les constats de rentrée et les prévisions d’effectifs.

Dans ce rapport on peut lire entre autres horreurs

« Dans l’immédiat, il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages, en prenant des mesures de restriction des empiètements tolérés, et parfois encouragés, sur le temps scolaire, en revoyant et limitant les agréments et autorisations.» 

Lien gouvernemental
Le rapport intégral en pdf

Rapport I.G.A.E.N.R. - Rapport conjoint IGEN-IGAENR : Philippe Claus, Odile Roze Juillet 2009

Quelques extraits

« Introduction

L’année scolaire 2008-2009 a été une année exceptionnelle de réforme de l’enseignement primaire.
Exceptionnelle par le nombre de mesures mises en oeuvre tout au long de l’année et par leur diversité touchant tous les domaines :

celui de l’enseignement, nouveaux programmes et horaires, nouveaux dispositifs d’évaluation, et celui de la pédagogie : généralisation de l’individualisation de l’aide apportée aux élèves en difficulté ;
celui de la gestion des enseignants, par des modifications substantielles apportées à la définition du service et aux règles du mouvement, et celui de leur mode de travail par le développement du travail en équipe ;
celui du fonctionnement de l’école, directement par la nouvelle semaine scolaire et par l’ouverture de l’école avec l’accompagnement éducatif et les stages de remise à niveau, indirectement par l’extension du rôle du directeur du fait de toutes ces mesures nouvelles.
L’année a été exceptionnelle aussi par la soudaineté de mise en oeuvre de la réforme et par l’audace de certaines propositions, notamment l’appel à la participation volontaire des enseignants à des activités rémunérées par l’Etat hors temps scolaire.
Or le bilan de l’année est largement positif. On peut considérer que ces mesures sont entrées dans le fonctionnement de l’enseignement primaire et qu’elles seront reconduites l’année prochaine, sous réserve de la disponibilité des moyens nécessaires à leur réalisation.
Ce bilan est d’abord celui des enseignants ; il est dû à la loyauté d’une grande majorité d’entre eux ainsi qu’à l’intérêt de la réforme pour la réussite des élèves comme pour les pratiques pédagogiques. Il est incontestablement dû aussi à l’engagement de tout l’encadrement territorial de l’éducation nationale, recteurs, IA-DSDEN et surtout IEN et leurs collaborateurs. La grande diversité des situations observées au sein même des académies et des départements montre que les niveaux académiques et départementaux n’ont pas été assez utilisés pour l’harmonisation des procédures et la régulation des pratiques. Les IEN ont eu à jouer un rôle tout à fait fondamental dans la mise en oeuvre de la réforme, les avancées qualitatives étant bien souvent le fruit de leur capacité d’initiative et de conviction, et de leur degré d’exigence à l’égard des directeurs et des enseignants.
Les résistances d’inspiration politique, syndicale ou associative se sont portées sur les thèmes de la nouvelle semaine scolaire (refus de la réduction du temps scolaire, refus des deux heures d’accompagnement personnalisé) et de la nouvelle évaluation (refus de passation de certains items, obstruction à la collecte des résultats par l’institution). Elles n’ont pas eu de prise sur le plus grand nombre.
Il est évidemment nécessaire de poursuivre la mise en oeuvre de toutes ces réformes dont la nouveauté et la simultanéité appellent des approfondissements qualitatifs et une meilleure cohérence des conséquences induites, par exemple en ce qui concerne la réorganisation de l’aide aux élèves en difficulté, la relation entre l’évaluation et le pilotage pédagogique, l’organisation du temps scolaire, enfin l’évolution du rôle du directeur et du statut de l’école.
La présente note développe le bilan de cette année de réforme de l’enseignement primaire : la première partie fait le point sur les mesures elles-mêmes ; la deuxième partie en présente les conséquences transversales sur l’organisation de l’enseignement primaire.» 

Où on apprend que les sorties culturelles à l’école sont inutiles et peu rentables

« La stratégie de l’évolution souhaitable

L’évolution souhaitable de la situation n’est pas dans le retour au samedi matin, que personne ne revendique, mais dans la scolarisation du mercredi matin, en vue d’alléger la journée de travail scolaire dans une semaine rééquilibrée.
La mission partage le scepticisme de l’encadrement sur une évolution spontanée : on ne peut attendre des conseils d’école qu’ils proposent des calendriers territorialement harmonisés, des maires qu’ils augmentent le budget de fonctionnement des écoles, des conseils généraux qu’ils financent plus de jours de transport scolaire.
En revanche, la position de l’encadrement, rejoint par certains enseignants, sur la stratégie du changement est plus nettement formulée : celle-ci relève de l’autorité ministérielle, qui doit fixer le cap, prendre le temps de la concertation avec les collectivités territoriales pour définir les délais nécessaires à la réorganisation des activités et des services.
Dans l’immédiat, il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages, en prenant des mesures de restriction des empiètements tolérés, et parfois encouragés, sur le temps scolaire, en revoyant et limitant les agréments et autorisations.
Il est rappelé que les inspecteurs généraux, majoritairement favorables à la scolarisation du mercredi matin, avaient également recommandé la suppression de la procédure de dérogation, de façon à mettre la scolarisation sur neuf demi-journées à égalité de « statut » avec la semaine de quatre jours. Par ailleurs, ils avaient suggéré qu’il soit possible d’augmenter le temps hebdomadaire obligatoire pour y intégrer la prise en compte de particularités locales.» 

Sur le bienfait des évaluations

« I-3 Les nouveaux dispositifs d’évaluation des élèves de CM2 et de CE1

Un bilan inespéré

L’opposition syndicale et associative forte, notamment opposée au recueil des résultats par l’institution, a rencontré un écho indéniable auprès des enseignants, qui se sont inquiétés de la nouveauté des épreuves et du codage binaire des résultats. Par ailleurs, l’ampleur du chantier informatique, de la diffusion des applications à la remontée et à l’exploitation des résultats, constituait un réel défi. Tout l’encadrement territorial de l’éducation nationale s’est mobilisé pour la réussite de l’opération, et, là encore, les IEN et leurs collaborateurs, conseillers pédagogiques et animateurs TUIC, avec l’appui des IEN stagiaires, se sont fortement engagés auprès des directeurs d’école et des enseignants pour les convaincre de l’intérêt de l’évaluation, recueillir leurs critiques et faciliter la remontée des résultats.
Le bilan est à la hauteur de cet engagement : les épreuves ont été passées par la quasi-totalité des élèves et 70 % des résultats de l’évaluation en CM2 ont été remontés et exploités au niveau national. Ce pourcentage est de 85 % pour l’évaluation en CE1, qui a eu lieu en mai dernier sans la moindre difficulté.
La diffusion des résultats, aux plans national, académiques et départementaux, a donc été possible comme elle avait été annoncée et l’exploitation des résultats pour le pilotage de l’enseignement primaire est déjà bien engagée.» 

Le pilotage par l’évaluation

« L’utilisation des évaluations pour le pilotage

L’insuffisance de l’application nationale pour le pilotage territorial a été dénoncée par les inspecteurs d’académie et par les IEN. En effet, ce qui intéresse les cadres dans l’analyse des résultats des élèves, c’est l’étude des écarts au regard du contexte socioculturel, et l’analyse fine des échecs aux items pour orienter la remédiation par le travail auprès des enseignants et par la formation continue.
Les lacunes de l’application ont été palliées par une abondante création d’outils locaux de compilation et d’analyse des résultats des élèves, permettant une présentation de synthèses (répartition des résultats, calcul de scores moyens, classement des items par ordre croissant de réussite) par école, par secteur de collège, par circonscription, par type de réseau d’éducation prioritaire. La présentation des tableaux en couleur permet de visualiser par exemple les écoles en RAR qui enregistrent de meilleurs résultats que des écoles non classées en RAR.
Des applications créées pour aider les écoles leur permettent d’obtenir automatiquement les scores moyens globaux de réussite en français et en mathématiques (cette notion est plus familière que la notion de médiane) et, par exemple, le classement croisé des items et des élèves par ordre croissant de réussite.
La connaissance de ces données par l’IEN fournit des éléments de dialogue avec les directeurs et les enseignants : sur l’analyse des facteurs d’écart, sur les pistes de travail pour améliorer les résultats. La notion de résultat attendu fait son apparition.
Dans quelques départements, il est question de demander aux écoles des objectifs chiffrés d’amélioration des résultats (à l’instar des objectifs des contrats d’objectifs dans les EPLE). Il est déjà acquis que les résultats des évaluations sont intégrés dans le dialogue de gestion que les inspecteurs d’académie ont avec les IEN4.

L’avenir : un dispositif à inscrire dans la durée

L’exploitation de ces résultats au niveau local commence à constituer un levier de progrès important dans les écoles. Même si le repérage des difficultés et leur analyse confortent plus les enseignants qu’ils ne les informent, la confrontation des résultats permet soit de relativiser les difficultés, soit au contraire de mieux mesurer leur profondeur. Par exemple, l’analyse des résultats des écoles des réseaux ambition réussite interroge tant par leur hétérogénéité que par leur faiblesse dans certaines zones.
Ces évaluations révèlent aussi l’écart, qui peut être important, entre ce qui est enseigné et ce qui devrait l’être. En ce sens les évaluations nationales sont un puissant levier pour une mise en oeuvre complète des nouveaux programmes. Elles constituent enfin un outil indispensable pour le pilotage pédagogique des écoles, des circonscriptions et des départements et pour le développement de la culture de l’évaluation.
Le dispositif doit donc s’inscrire dans la durée. Les protocoles des années à venir ont tout avantage à tenir le plus grand compte des remarques des usagers, mais dans un cadre stabilisé sur la même architecture, le même principe de codage et le même calendrier. Les directions concernées veilleront en outre à assurer une comparabilité suffisante des résultats.
Au niveau local, il convient d’offrir à tous les inspecteurs de l’éducation nationale des outils leur permettant d’extraire, au niveau de la circonscription, les données qui leurs sont utiles pour animer pédagogiquement le territoire qui leur est confié. On peut en effet considérer que les animateurs TUIC ont été nombreux à fournir un gros travail de fabrication d’outils et d’extractions de données, dont ils auraient pu faire l’économie si ce travail avait été mutualisé à défaut d’avoir été intégré dans l’application nationale dès la première année.» 

Faire progresser la culture de la performance et le pilotage par l’évaluation

CONCLUSION

« Au début de l’année scolaire, la réforme de l’enseignement primaire avait surpris par son ampleur : l’aide personnalisée, la réforme des programmes et des horaires d’enseignement, l’accompagnement éducatif, l’annonce du nouveau dispositif d’évaluation en cours d’année scolaire, cela faisait beaucoup.
Les enseignants des écoles ont démontré leur capacité de réaction rapide, d’adaptation à des exigences nouvelles, de compréhension des notions et des enjeux, leur curiosité et finalement leur intérêt pour ce qui sert la réussite des élèves et la lutte contre l’échec scolaire.
La culture de l’évaluation et le pilotage par la performance progressent. L’aide personnalisée a mis les enseignants en situation d’individualiser effectivement leur regard sur l’élève et d’adapter leur enseignement aux difficultés propres à chaque élève.
Les cadres ont montré un engagement exceptionnel pour tenir tous les fronts des réformes, pour les expliquer et aider les enseignants dans leur application tout au long de l’année.
La créativité de tous a été remarquable dans la production d’outils pour la pédagogie, pour les traitements informatiques, pour la communication.
Quelques voix exprimaient, lors de la première enquête, le besoin d’une pause dans les réformes pour la rentrée prochaine, d’autant que des réformes significatives étaient à mener simultanément dans l’administration de l’enseignement primaire (réforme du mouvement des personnels, sédentarisation d’une partie des personnels des RASED).
Le bilan que l’on peut faire au terme de l’année scolaire est très positif et conduit à donner la priorité à l’approfondissement des nouvelles démarches en vue de consolider les progrès dans les pratiques et dans les mentalités.
Il ne faut toutefois pas exclure de répondre aux besoins de mise en cohérence des réformes et aux interrogations des personnels sur les perspectives d’avenir en précisant le cap de cette « cascade de réformes » qui modifient en profondeur le fonctionnement de l’école.» 

Le 23 septembre prochain, l’Afev et ses partenaires organisent la deuxième Journée du refus de l’échec scolaire, sous le parrainage de François Dubet.

Consultez dès aujourd’hui le site de l’édition 2009 : www.refusechecscolaire.org

Inscrivez-vous à l’une des après-midi de débats qui auront lieu de 13h30 à 18h00 à :

- PARIS, à la Bellevilloise, 19-21 rue Boyer, 75020;
- LYON, au Grand Salon de l’Hotel de Ville, 69001;
- NANTES, au Lieu Unique, 2 rue de la Biscuiterie, 44000

Inscriptions ici

Temps d’interpellation et de mobilisation citoyenne, porté par une quinzaine d’organisations, la Journée du refus de l’échec scolaire veut replacer au cœur du débat sur l’école la situation des enfants les plus en difficulté, ces jeunes dont 150 000 quittent chaque année l’école sans diplôme.

Après une première édition consacrée au lien familles/école, la Journée 2009 se penche sur l’entrée au collège, et sur la façon dont ce passage accroît les difficultés chez les enfants déjà en fragilité scolaire et provoque, chez beaucoup d’enfants, nombre d’angoisses et de souffrances. Cette « rupture scolaire » était particulièrement visible dans le Baromètre du rapport à l’école des enfants des quartiers populaires 2008, qui sera reconduit cette année avec le cabinet Trajectoires-Reflex.

Le site Internet de la Journée du refus de l’échec scolaire, réalisé avec les équipes de curiosphere.tv, propose dès aujourd’hui des témoignages de professeurs, d’enfants et de parents sur le passage au collège. Il s’enrichira au fil des semaines d’initiatives portées par les partenaires de la Journée mais aussi de vidéos dont un entretien exclusif avec le parrain de la Journée François Dubet.

La semaine de quatre jours de plus en plus critiquée

Haro sur la semaine de quatre jours. Un an après la suppression de l’école le samedi matin, un rapport rédigé par l’inspection générale de l’éducation nationale estime que « les inconvénients»  de la semaine de quatre jours « se confirment» .

Cette note de synthèse sur « la mise en oeuvre de la réforme de l’enseignement primaire»  énumère les effets néfastes de la nouvelle organisation mise en place à la rentrée 2008. La fatigue des enfants est désignée en premier, suivie du manque de temps pour les apprentissages. « De l’avis général des enseignants, le temps manque pour faire tout le programme (…). L’année scolaire n’est plus que de 144 jours théoriques et 140 en fait, alors que la moyenne européenne est de 185 jours» , précisent Philippe Claus et Odile Roze, les deux inspecteurs généraux auteurs de ce travail.

Leurs conclusions induisent que les enseignements artistiques et de découverte (histoire-géographie ou sciences) sont sacrifiés au profit des seuls fondamentaux que sont les mathématiques et le français. Ce qui alourdit d’autant les journées des écoliers. Et ces six heures de classe réparties sur quatre jours nécessitent une grande concentration. Alors qu’» un élève de cours préparatoire ne se concentre pas plus de trois heures et demie ou quatre heures par jour» , s’était ému Hubert Montagner, directeur de recherches à l’Inserm, au moment de la mise en place de la semaine de quatre jours. Sa voix et celle de quelques autres n’avaient à l’époque guère été entendues.

Cette fois commence à se créer un faisceau assez convergent, puisque 67 % des personnes interrogées par le CSA pour le traditionnel sondage de rentrée du Snuipp (FSU) se disent favorables à une diminution de la journée scolaire à 5 h 30 et à un retour aux quatre jours et demi. Le rapport de l’inspection générale va dans la même direction lorsqu’il précise que « l’évolution souhaitable n’est pas dans le retour au samedi matin, mais dans la scolarisation du mercredi matin, en vue d’alléger la journée de travail scolaire» .

Le Syndicat des enseignants, SE, qui demande « une mise à plat des rythmes» , estime par la voix de son secrétaire général, Christian Chevalier, qu’» il n’est jamais trop tard lorsque la volonté politique est là» . Gilles Moindrot, son homologue au Snuipp, reste réservé sur le rajout d’une demi-journée de travail. « On a raté l’occasion, explique-t-il, et il est très difficile de changer à nouveau ces rythmes qui influent sur l’organisation des familles, mais aussi des mairies pour les centres aérés et sur une multitude d’associations.» 

La suppression du samedi matin avait d’abord été annoncée comme une demi-journée à supprimer, avant que M. Darcos n’ouvre la possibilité du transfert du samedi au mercredi et que le texte officiel ne paraisse en juin 2008, pour application à la rentrée de septembre de la même année. Aujourd’hui seuls 3,6 % des écoliers travaillent le mercredi. Quelques villes – Lille, Grenoble, Angers et Brest – ont tenté la marche arrière. Mais l’opération est difficile.

Non content de s’attaquer à l’organisation du temps scolaire, le rapport s’en prend à une autre réforme de Xavier Darcos : l’aide individualisée. Ce soutien de deux heures qui devait permettre de diviser par trois le nombre d’élèves entrant au collège sans savoir lire et compter « ne permet pas, selon les enseignants, de compenser les difficultés lourdes» . C’est un petit coup de pouce ponctuel et non un traitement de fond.

C’est donc le coeur même des réformes du primaire mises en place par l’ancien ministre de l’éducation qui se voit vertement critiqué par l’institution elle-même.

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Pierre Frackowiak :

L’évaluationnite, le malheur de l’école.

Dès que l’on se permet aujourd’hui d’émettre la moindre réserve sur le développement de l’évaluation à l’école, on surprend les auditoires, on passe pour un fossile, on choque même certains spécialistes qui, prenant des airs effarouchés, assimilent cette attitude à un refus de mesurer l’effet d’une politique ou le rendement des moyens affectés. Il est vrai que le développement de certaines formes modernes d’évaluation à l’école est issu de la culture de l’entreprise et de la technocratie, et que, dans cet esprit, tout investissement doit être évalué. L’idée a séduit d’abord ceux qui, chez les décideurs, considèrent que l’école coûte cher et qu’elle est tenue à une obligation de résultats, et ceux qui, dans les corps d’inspection notamment, se piquent au jeu du technicisme pensant que c’est une voie pour redorer le blason d’une profession contestée. Comme tout concept d’origine économique, l’évaluation porte l’apparence d’une logique implacable et donc indiscutable. De là à en faire une exigence morale, il n’y a qu’un pas franchi avec aisance par les milieux influencés par le MEDEF, mais aussi par d’autres!

Bien des éducateurs ont été séduits ou contraints d’utiliser et de multiplier les temps et les techniques d’évaluation au point qu’il nous est arrivé de penser que, dans certaines classes et dans certaines circonscriptions, on en arrivait à passer plus de temps à évaluer, à remplir des grilles, qu’à « faire l’école» . Quand on voit la lourdeur et la précision sophistiquée de certains dispositifs d’évaluation/remédiation, la pression exercée sur les maîtres et sur les inspecteurs du premier degré, et quand, dans le même temps, on observe la réalité de la transformation des pratiques pédagogiques, on peut légitimement se poser la question de l’intérêt de la thélo(t)risation[1] de notre système éducatif. Ces pratiques ont desséché, désincarné, déshumanisé, la vie scolaire en privilégiant, parfois de manière autoritaire, l’apparence de technicité, renforçant les comportements bien connus d’inertie, de contournement des consignes voire de tricheries habilement maquillées.

Quand on y regarde de plus près, les choses sont beaucoup  plus compliquées qu’il n’y paraît. Observant les usines à gaz longuement mises au point et… leurs dégâts, je m’interroge sur les intentions réelles des responsables de ce qui, de mon point de vue de pédagogue progressiste, est devenu une maladie nosocomiale du système éducatif, et sur le degré de vraie ou fausse naïveté de ceux qui l’ont cautionné voire amplifié. Je pense que personne ne peut soutenir objectivement que le développement de l’évaluation a amélioré l’efficacité du système. Mais les conceptions libérales et sociolibérales, la primauté de l’économique dans notre société, la faiblesse voire l’absence du débat sur les apprentissages, ont dissimulé les réalités et aveuglé une partie des responsables, à tous les niveaux, du système. Le contraire serait d’ailleurs stupéfiant dans la mesure où l’on reconnaît ne pas avoir été capable de mettre réellement en application les principes fondamentaux de la loi de 89 censés améliorer les performances de l’école, l’évaluation ne peut pas être en mesure de combler les carences et de bousculer l’immobilisme ambiant. Un thermomètre ne saurait en aucun cas être ni un remède aux maladies éventuelles ni un instrument de diagnostic, et encore moins, vu sa fragilité, un levier pour transformer les pratiques. Or tous les problèmes tournent autour de ces pratiques.

Au début de la mise en place des évaluations nationales CE2 / 6^ème, on a tenté de faire croire qu’il s’agissait de détecter les faiblesses et les échecs des élèves pour permettre aux enseignants de réguler leurs pratiques. Mais ces pratiques n’étant jamais mises en cause, il n’y avait pas de raison d’en changer. Pour une majorité d’enseignants, il suffisait d’accroître le temps consacré à des exercices et le temps consacré à des explications magistrales, éventuellement en plus petit groupe, mais cela ne changeait rien, c’était toujours le même modèle pédagogique centré sur le maître, face aux élèves. On a du mal à faire comprendre aux enseignants et aux étudiants en IUFM que si un élève ne parvient pas à ingérer du gruyère, il est vain de lui expliquer que c’est bon pour lui, de multiplier les tentatives en lui expliquant plus lentement – la célèbre question sans réponse « tu as compris maintenant?»  pourrait faire l’affaire des humoristes -, en diminuant les doses ou en le dissimulant dans de la confiture, en le gavant provoquant nausées et vomissements chez l’apprenant et lassitude chez l’enseignant, en appelant médecins, psychologues et rééducateurs… Il faut simplement changer de fromage, offrir un plateau, proposer du chaource ou du maroilles dans lesquels on trouvera au moins la même quantité de calcium, et peut-être du plaisir et l’envie de trouver soi-même dans d’autres fromages des appoints de calcium.

Une seule méthode, éternelle, la transmission

Cette persistance trouve des explications, si l’on veut en chercher, dans l’histoire et dans la culture des enseignants. Elle est très bien décrite dans le livre de E. DAVIDENKOFF et de B. PERUCCA, « la République des enseignants» [2]. Pour une grande majorité des enseignants, l’acte d’enseigner est un acte de transmission et d’explication magistrale. Le professeur possède le savoir et il le transmet avec plus ou moins de talent, plus ou moins la capacité d’imposer son autorité ou d’intéresser ses élèves. La transmission serait fondamentale, elle serait universelle et éternelle. Si elle ne fonctionne pas, c’est qu’il faut restaurer l’autorité, c’est que les parents ne font pas leur travail de « sous enseignant»  ou de répétiteur, c’est que les enfants sont plus bêtes qu’avant et surtout qu’ils ne travaillent pas assez. Il est pourtant assez contradictoire et curieux que ceux-là même qui protestent contre la dégradation de l’image et de la place des enseignants dans la société affirment que l’essentiel ou presque de la réussite scolaire se trouve dans l’aide des parents ou dans le travail personnel hors de la classe ! On répète donc facilement que le niveau baisse en omettant en toute bonne foi de se remettre en cause… Une analyse des discours des professeurs dans les pénibles conseils de classe des collèges est, à cet égard et à d’autres, édifiante. Les classes sont presque toujours « mauvaises cette année, à part quelques éléments…» . Et elles le sont probablement si on les compare à celles d’il y a 40 ans qui étaient constituées d’une sélection d’élèves (concours d’entrée en sixième, concours de bourses nationales, concours de bourses des mines dans le bassin minier…). L’argument suprême des professeurs, quand on les pousse un peu dans leurs retranchements, est émouvant dans sa simplicité: « D’accord, mais il faut bien donner d’abord les bases!« . Ils ignorent que ces fameuses bases peuvent très bien ne pas être « données»  mais construites elles aussi … et que pour chaque savoir, il peut y avoir de nouvelles bases et que, par conséquent, nous sommes toujours dans les bases… ce qui conduit à toujours « donner»  ! CQFD.

Quand Xavier DARCOS, dans son dialogue récent avec Philippe MEIRIEU[3], déclare: « Durant les années 1970-1990, les élèves ont été largement invités à être les auteurs de leur propre formation : ils ont été incités à se former en s’appuyant sur leurs convictions, leurs désirs, pour construire du sens et du savoir (…) cette pédagogie de la spontanéité, de l’autopromotion a été extrêmement nuisible… « , ou il fantasme, ou il se moque du monde… Outre la caricature qu’il brosse de la volonté de rénovation pédagogique, il succombe, mais chez lui cela ne peut être que conscient et intentionnel, à la tentation de la manipulation de l’opinion, celle-là même qui accuse la méthode globale de tous les maux de la terre, du ciel et de l’école… alors que cette méthode n’a pas franchi réellement la porte de plus de 0,05 % des classes de France. Inspecteur depuis 1978, tous les jours sur le terrain, je ne l’ai jamais rencontrée. En tous cas, Xavier DARCOS met en évidence que, comme beaucoup de ses confrères, il ne sait pas ce qui se passe dans les classes. Son ami Claude THELOT a au moins un mérite à cet égard, c’est celui de reconnaître qu’» on ne sait pas ce qui se passe dans les classes» [4]. On admettra qu’il est curieux de définir des programmes, des circulaires et des lois sans savoir ce qui se passe réellement dans les classes. Mais, apparemment, cela ne choque personne, même pas les inspecteurs statutairement aux premières loges pour expliquer ce qui se passe dans les classes… C’est dans l’ordre des choses qu’il ne faut pas changer.

Pour prendre un autre angle d’attaque (!) de l’évaluationnite, rappelons que les syndicats d’enseignants ont rapidement pointé les dangers du hit parade, l’administration s’en est défendue en tentant de faire admettre qu’il s’agissait d’abord d’un outil pour les enseignants eux-mêmes. En fait, on a imposé autoritairement la collation par « Casimir»  interposé (un logiciel de traitement des résultats, le must de la technocratie éducative) de tous les résultats et on a vu s’épanouir histogrammes, camemberts, courbes et statistiques… et donc… classements. Cette grande entreprise, l’évaluation, soutenue à droite comme à gauche, a permis incontestablement de mieux connaître l’état des performances des élèves dans notre pays et, c’est moins sûr car c’est beaucoup plus compliqué, leur évolution dans le temps. Mais elle ne dit rien, absolument rien, de ce qui a conduit les élèves là où ils sont. Pourquoi en sont-ils là? Si l’on écarte les alibis, les opinions de café du commerce, on ne trouve rien qui puisse permettre de mettre en relation les pratiques pédagogiques et les performances. On pourrait en conclure que ces relations n’existent pas. Dans le débat entre républicains et pédagogues, une telle conclusion réjouirait les républicains. Mais dans le même temps, elle serait dramatique pour les enseignants. La question est importante : à quoi servent les enseignants si leur seule mission est la transmission plus ou moins efficace de ce qu’ils ont appris à l’université, avec la méthode, la seule, qu’ils ont eux-mêmes subi pendant toute leur scolarité et leur formation. Si l’on ose ajouter à ce raisonnement logique le fait qu’aujourd’hui d’autres médias, d’autres communicants ou des vulgarisateurs savent mieux transmettre que nous, si l’on ajoute que les savoirs s’accroissent de manière exponentielle et se modifient[5], on est obligé d’admettre que l’ambition de restaurer l’image, l’autorité, la dignité des enseignants rencontrera les pires difficultés pour être atteinte. C’est peut-être même un pari perdu d’avance… Et le pire est qu’on le sait bien ! Ce raisonnement paraît imparable… tout aussi imparable que la logique économique. Il montre qu’il est impossible de transférer des modèles du monde de l’entreprise à celui de l’Ecole. Les grandes évaluations nationales qui peuvent parfaitement être réalisées par les techniques d’échantillonnage remarquablement maîtrisées par les statisticiens ne sont pas sans intérêt à l’échelle d’une académie, d’un pays, de l’Europe, c’est évident, mais vouloir leur faire porter à la fois la recherche d’une objectivation des réalités au niveau macroscopique et la définition de stratégies au niveau de la classe et de l’individu, est une gageure qui ne résiste pas à l’observation quotidienne du terrain.

Comme pour prouver sa bonne foi, l’administration a programmé des stages de formation continue pour apprendre à utiliser les évaluations. Comme cela est arrivé souvent à l’Education Nationale, on a pris une décision, on a pris les formateurs disponibles et on leur a demandé de faire ce qu’ils savent faire. On a donc fait la même chose que dans les autres stages sans même s’interroger sur les raisons de l’absence de spécificité des contenus de stages : le professeur de maths a fait son cours de maths en insistant sur les exercices, le professeur de français a fait de la grammaire, quelques inspecteurs technicistes ont disséqué les évaluations avec délectation… Comme cela est arrivé souvent à l’Education Nationale, ces stages ont été abandonnés sans faire de bruit faute de preuve de leur utilité et faute d’intérêt de la part des usagers. L’incapacité d’organiser des formations spécifiques pour des questions transversales spécifiques et complexes confirme d’ailleurs la validité de notre raisonnement. Comment exploiter les évaluations dans la classe si les comportements magistraux ne sont pas connus, pas analysés et pas modifiés et accompagnés?

Toujours la faute de l’élève… jamais celle du professeur.

En fait, en attribuant toujours l’échec ou la difficulté à l’élève, jamais à l’enseignant[6], on a freiné les efforts de rénovation pédagogique entrepris depuis les années 70. Ce grand coup de frein, accentué au fil du temps par des ministres de droite et de gauche, a permis en réalité de fuir ou de contourner l’exigence, l’impérieuse nécessité de transformer les pratiques pédagogiques, et ce pour trois raisons:

1° L’évaluationnite a renforcé le poids des exercices au détriment de la multiplication des situations de construction du savoir. Ce qui est parfaitement logique par rapport à la primauté de la transmission. L’élève n’a pas compris, il faut lui réexpliquer, et il faut lui faire faire des exercices d’entraînement et de fixation. La remédiation est massivement composée d’exercices, et plus l’évaluation est fine, plus l’exercice est précis. Elle se situe toujours très en aval dans les processus d’apprentissage. Elle se situe au niveau de la recherche du résultat, de l’application (en référence au suave terme « exercices d’application» ) et non de la construction du savoir. De toutes façons, si l’élève n’a pas compris malgré la débauche (enfin, disons plutôt la multiplication) d’explications magistrales, c’est décidément qu’il n’en est pas capable, n’est-ce pas?

2° L’évaluationnite a conforté les tenants de la transmission, rejetant la pédagogie dans le domaine de l’art ou de l’artisanat en la limitant au talent, à la capacité de séduction, à l’autorité naturelle. Pour le « professeur transmetteur de savoirs» , c’est suffisant, même si c’est très inégalement réparti et si cela ne s’apprend guère, sauf peut-être dans des écoles de communication ou de spectacle. Pour « le professeur d’intelligence» , pour celui qui a l’ambition de faire comprendre, d’apprendre à apprendre, de donner l’envie de poursuivre des recherches de savoirs nouveaux, de donner du sens aux savoirs scolaires notamment en permettant de construire des rapports entre savoirs scolaires et savoirs sociaux, c’est dérisoire. On passe de la notion d’artisan (ou d’OS) à une notion, qui hérisse les érudits pour qui tout a réussi et qui refusent de comprendre pourquoi ce qui a réussi pour eux ne réussirait pas pour les autres, d’ingénieur en éducation.

3° L’évaluationnite a, contrairement à la volonté affichée initialement, déresponsabilisé et dévalorisé les maîtres en leur donnant l’illusion de la modernité et du progrès et en évitant d’objectiver le rapport entre les pratiques pédagogiques qui ont abouti aux performances mesurées par les évaluations et les performances elles-mêmes, ce que l’on a appelé « l’effet professeur»  et « l’effet établissement»  sans avoir le courage d’étudier ces effets de manière sérieuse et transparente. Il est vrai que l’étude de ces effets aurait toutes les chances d’être violemment combattue par quelque lobby. Les audits de collège lancés dans l’académie de LILLE par le recteur Claude PAIR avaient ouvert des voies (rapports d’inspection pour chaque discipline, auditions de l’équipe de direction, des parents, des élèves, analyse du projet, etc.), mais elles furent rapidement détournées, sabotées par rapport aux principes initiaux, et abandonnées.

Le malheur de l’école, c’est que ce système d’évaluation a été imposé et s’est imposé comme s’il était une évidence qui ne se discute même pas ou même plus, comme s’il était naturel, logique, moderne. Le malheur de l’école, c’est que dans les débats organisés par le gouvernement, par le MEDEF et par l’UMP, l’évaluation n’est absolument pas remise …en débat, ce qui est relativement normal, puisqu’elle est d’inspiration conservatrice ou libérale. Le malheur de l’école, c’est que dans les débats ou assises organisés par la gauche, il est devenu incongru de mettre en cause l’entreprise de thélo(t)risation du système. Il est vrai que la culture pédagogique des décideurs des différents bords politiques est quasiment la même, « culture du second degré»  disent certains, en référence au lycée de Napoléon et de Jules Ferry, totalitarisme du concept de la transmission disent les autres.

Changer l’école. Changer l’évaluation.

Il reste pourtant, ici et là, des pédagogues, des chercheurs, des sociologues, des philosophes et des savants, des animateurs de ces mouvements pédagogiques que certains veulent asphyxier[7], pour réfléchir et pour proposer. Il est des enseignants, en particulier dans le premier degré[8],, qui  se sont mobilisés depuis des années pour changer l’école, pour conjuguer savoir, intelligence et bonheur  à l’école. Ceux qui luttent pour construire enfin un véritable collège unique ou une école fondamentale de la maternelle à la troisième, ceux qui se battent pour promouvoir la loi d’orientation de 89 considérant  qu’elle constitue une rupture historique avec le système de Jules Ferry qui agonisait depuis une vingtaine d’années et une chance pour notre société, sont avec eux. Ils ne peuvent se laisser abuser par  l’insidieuse généralisation de l’évaluation à la mode Thélot et doivent poser les vrais problèmes et en débattre sérieusement avec les enseignants eux-mêmes, ce qui n’a jamais été le cas, formuler d’autres propositions, les expérimenter avant de les généraliser sous l’effet de modes, rechercher les cohérences entre la nécessité d’évaluer le fonctionnement du système et la nécessité de le transformer, c’est-à-dire de transformer les pratiques pédagogiques.

Quelques priorités mériteraient d’être mises à l’étude dans les meilleurs délais:

1° engager un grand plan de formation des formateurs d’enseignants et des enseignants des écoles et des collèges en y incluant obligatoirement, un temps important consacré aux sciences de l’apprentissage (comment un élève apprend ? Ce serait quand même la moindre des choses de s’y intéresser), au travail d’équipe, à la pédagogie de la résolution de  problèmes, à la pédagogie du  projet. Il serait aussi indispensable d’y intégrer un temps pour la réflexion sur les savoirs, sur l’histoire des disciplines scolaires et des sciences. Ce plan a cruellement manqué à la mise en œuvre de la loi de 89, les IUFM  avaient cette vocation[9], mais comme on a pris les mêmes formateurs en ne leur demandant de faire que ce qu’ils savaient faire dans les structures précédentes, le pari était voué à l’échec, donnant ainsi des arguments aux ennemis de cette loi.

2° revisiter intégralement les conceptions de l’évaluation. Distinguer très clairement les évaluations du système qui peuvent parfaitement se faire sur échantillons, des évaluations des élèves. Une telle décision permettrait d’éviter une charge de travail fastidieuse pour les enseignants et de libérer du temps pour la réflexion.

Etudier avec les enseignants des procédures d’évaluation formative qui ne soient pas des usines à gaz, qui soient fondées sur une observation des élèves en situation, qui s’intéressent aux procédures, aux stratégies, aux transferts de méthodes… qui ne soient pas mécaniques. Evaluer un élève au début du 21^ème siècle ne peut pas se réduire au constat d’un résultat ou de la capacité de mémoriser un savoir parcellaire à court terme ou d’une compétence fruit d’un entraînement intensif. Les méthodes et les outils mentaux utilisés par l’élève sont au moins aussi importants que les performances immédiatement observables. Il est évident que cette priorité renforce considérablement la précédente, la formation des enseignants.

3° reprendre intégralement la réflexion sur la remédiation, le soutien scolaire… mais aussi sur les devoirs à la maison (trop souvent scandaleux pour les élèves de 6^ème et 5^ème), sur l’aide aux devoirs dans les centres sociaux. Que la remédiation ne soit pas un facteur aggravant l’échec scolaire, comme c’est le plus souvent, hélas, le cas !

4° sortir l’éducation de la sphère exclusive de l’école sanctuarisée. Cette priorité pourrait apparaître incohérente par rapport à la réflexion développée dans ce texte. Elle nécessite une explication : quand on prendra conscience que les savoirs ne sont pas la propriété exclusive des enseignants, que les parents par exemple en possèdent de très intéressants et qu’il serait sage de les prendre en compte plutôt que de les reléguer au rang de répétiteurs, que les mouvements d’éducation populaire ont des choses à dire et à faire dans le domaine des savoirs, que dans le cadre de projets éducatifs locaux bien concertés, il est concevable de faire venir à l’école des maçons, des chefs de chantier, des cuisiniers, des savants, des spécialistes, des artistes… Alors on sera bien obligé de redéfinir la place et les missions des enseignants… et de s’intéresser à la pédagogie.

5° évaluer les pratiques pédagogiques, analyser les comportements des professeurs et leurs outils, tenter de les caractériser, multiplier les dialogues pour comprendre les résistances au changement. C’est, normalement, le travail des corps d’inspection. On peut penser qu’il y a à la fois de la compétence et de la matière. Les inspecteurs sont  des experts de haut niveau, souvent des ex-pairs qui n’ont pas oublié les réalités et les difficultés de l’exercice du métier d’enseignant. Ils produisent entre 100 000 et 120 000 rapports par an… Et l’institution est incapable de caractériser, d’objectiver ce qui se passe réellement dans les classes. Elle est dans l’impossibilité de tirer de cette masse d’informations des rapports à l’échelle d’un établissement, d’une circonscription, d’un département… Plus grave, elle est incapable de produire des rapports d’étape sur la mise en œuvre des nouvelles politiques ou sur un problème d’actualité, comme par exemple, l’apprentissage de la lecture. Il est vrai que les rapports ne sont pas conçus par rapport à de telles ambitions. Une partie d’entre eux, non négligeable, ne comporte d’ailleurs rien qui soit utilisable à une autre échelle que celle de l’individu concerné, et encore… L’inspection générale, qui, elle, rédige à la demande des ministres des rapports annuels sur quelques questions, n’utilise pas non plus cette masse d’informations, ce qui ne l’empêche pas d’exiger des inspecteurs territoriaux ou disciplinaires un plus grand nombre de rapports par an sans distinguer parmi ces rapports ceux qui traitent une question, ceux qui analysent des comportements et proposent des pistes de travail, ceux qui prennent en compte l’amont, l’aval, la transdisciplinarité, de ceux qui ne contiennent pratiquement rien ! L’essentiel, c’est bien que les professeurs soient régulièrement notés, en application de grilles négociées paritairement  qui rendent la notation quasiment automatique. L’essentiel, c’est que la logique interne d’une discipline soit respectée et que les savoirs des professeurs soient de qualité universitaire. Ce phénomène ne choque même pas les économistes malgré le coût qu’il représente… On retrouve en arrière plan des notions floues comme la liberté des professeurs, et surtout, l’idée qu’il n’y a pas cinquante manières d’enseigner, il n’y en a qu’une, la transmission, appliquée avec plus ou moins de charisme. On pourrait s’étonner de mon attachement à essayer de caractériser et de faire évoluer les pratiques pédagogiques alors qu’à l’évidence, je défends la place de l’élève au centre du système éducatif. Cette question mériterait un développement et un débat. Il me semble simplement qu’il appartient aux enseignants de tout mettre en œuvre pour placer l’élève au centre, et aux corps d’inspection d’observer, sans jugement de valeur, comment l’enseignant procède pour mettre réellement l’élève au centre du système, et de concevoir des moyens en formation continue et en accompagnement pour améliorer les performances des enseignants et donc des élèves. L’évaluation telle qu’elle est conçue aujourd’hui, celle des élèves et celle des enseignants, n’apporte rien à ce problème vital pour un avenir moderne et démocratique de l’école.

L’école du 21^ème siècle: faire ce que l’on dit.

Mais, tant que l’on considèrera la pédagogie avec condescendance ou avec mépris, à droite, mais aussi à gauche, tant que l’on estimera que ce qui a réussi pour des générations de décideurs formés à l’école de Jules Ferry et de son lycée napoléonien doit fonctionner pour les nouvelles générations et pour tous (enfin pas vraiment pour tous, sinon les élites descendraient de leur piédestal), tant que l’on caricaturera la volonté des chercheurs en sciences de l’éducation en utilisant le terme « pédagogisme»  comme un jugement sans appel au nom de savoirs sanctifiés, on n’avancera pas et on ne résoudra aucun des problèmes fondamentaux qui se posent à l’école d’aujourd’hui. On pourra tenter de remettre en vigueur l’autorité (comment?), les valeurs (comment?), la sélection, le b-a/ba, le redoublement, les filières, des évaluations nationales tous les ans de la section de petits à la troisième… On continuera à voir des enseignants gémir sur le niveau catastrophique de leurs élèves, on continuera à voir la violence se développer dans l’école elle-même génératrice de violence… On finira par voir de malheureux professeurs s’enfuir des salles de classe, poursuivis par des meutes d’élèves exaspérés de ne rien comprendre et d’être pris pour des imbéciles. Et il faudra alors une nouvelle révolution pacifique mais puissante, un nouveau mai 68[10], un nouvel institut de recherche pédagogique, de nouveaux penseurs pour construire l’école du 21^ème siècle que l’on n’aura pas su ou pas voulu construire au début du siècle. On aura perdu le temps d’une ou deux générations sans même s’en rendre compte, aveuglés par la nostalgie dévastatrice, par l’orgueil démesuré de ceux qui ont réussi, par l’alternance des victoires et des défaites électorales, par la primauté de l’économique…

Dans une belle postface pour un ouvrage consacré à Janusz KORCZAK[11], Jean HOUSSAYE (Université de ROUEN) écrit: « En pédagogie, a pu dire MEIRIEU, il est naturel de ne pas faire ce que l’on dit. Manière de souligner que l’on a tendance à opposer à la médiocrité de l’action la toute puissance de la justification. Les grands principes, eux, ne peuvent pas être remis en cause et attaqués. Ils peuvent donc servir de camouflage et de processus de défense face aux difficultés quotidiennes de l’action. C’est en ce sens que les grands pédagogues sont dérangeants car ils tentent, eux, de mettre en conformité les actes et les paroles. Qui plus est, ils n’hésitent pas à bousculer radicalement les uns et les autres. Pour autant, ce dérangement qu’ils distillent peut être récupéré… au niveau des discours. Il suffit alors de tenir les propos adéquats, « modernes» , et on pourra faire croire, à l’autre mais aussi à soi, que le changement nous porte et nous définit. Or ce changement n’arrive pas à s’imposer…» 

Non seulement, le changement n’arrive pas à s’imposer, mais il risque fort d’être officiellement impossible avec la nouvelle loi d’orientation promise par le président de la République.

Il n’est pas trop tard pour résister.

Les progressistes n’ont pas à désespérer. Encore faut-il qu’ils se mobilisent, qu’ils ne négligent aucun terrain, surtout pas celui de l’évaluation qui peut être un formidable piège, qu’ils cessent d’avoir des complexes par rapport à l’arrogance des conservateurs antipédagogues dont on perçoit bien l’inspiration libérale (ou sociolibérale) avec le projet de détruire le service public, et qu’ils continuent obstinément à placer l’élève au centre du système. Que l’élève y apprenne à savoir, à faire, à être, à vivre avec les autres[12], et qu’il y soit heureux!

Pierre FRAKOWIAK, IEN

[2] La République des enseignants. Emmanuel DAVIDENKOFF et Brigitte PERUCCA. Editions Jacob Duvernet. Avril 2003.

[3] Deux voix pour une école. Xavier DARCOS. Philippe MEIRIEU. Editions Desclée de Brouwer. Novembre 2003. Un livre que les participants au débat national pour l’école auraient du lire avant de parler… pour comprendre les réels enjeux.

[4] Le Monde de l’Education. Novembre 2003. Page 15.

[5] Comment peut-on ignorer l’ouvrage fondamental d’Edgar MORIN, « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur» . Seuil. Septembre 2000? Et tous les ouvrages traitant de l’histoire et donc de l’évolution des savoirs? Je pense notamment à André GIORDAN

[6] Cette phrase mérite une correction, et de taille: l’évaluation 6^ème permet aux professeurs de collège de mettre en cause les pratiques pédagogiques de l’école élémentaire, généralement pour tenter de prouver qu’elles sont moins bonnes que du temps de l’école de Jules FERRY. Ce qui rend complètement illusoire dans l’état actuel des choses les actions conduites au niveau de la liaison école/collège.

[7] Les démocrates feraient bien de se préoccuper du sort qui est fait aujourd’hui aux mouvements pédagogiques: ICEM, AFL, GFEN, OCCE…, déjà étranglés pour certains, gravement menacés pour d’autres

[8]Incontestablement, les enseignants du premier degré se sont, avec l’aide d’inspecteurs pédagogues engagés, plus largement mobilisés pour mettre en œuvre les nouvelles politiques, accentuant le fossé entre leur action et les attentes de leurs collègues du collège. Ce sont d’ailleurs ceux-là qui souffrent des menaces réactionnaires qui se profilent à l’horizon…

[9] Relire le remarquable texte fondateur des IUFM du recteur BANCEL que l’on a rapidement oublié après la mise en place des structures!

[10] Excusez-moi, Monsieur le Ministre, je suis en désaccord total avec vous. Non, 68  n’est  pas la cause de tous les maux de l’école. 68 n’est qu’un révélateur, une conséquence d’une crise de la société et d’une crise de l’école. Qu’ils étaient beaux les slogans de 68 relatifs à l’école: changer l’école, apprendre à apprendre, ouvrir l’école sur la vie, créer une école démocratique…

[11] « Actualité d’une éducation de l’émotion et de l’intelligence. Janusz KORCZAK ou ce que laisser seul l’enfant signifie»  Travaux et recherches. Maryla LAURENT. Conseil scientifique de l’université de LILLE 3. Troisième trimestre 2003. Page 154.

[12] Les quatre piliers de l’éducation. Rapport à l’UNESCO. Jacques DELORS.