Dans ce rapport on peut lire entre autres horreurs

« Dans l’immédiat, il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages, en prenant des mesures de restriction des empiètements tolérés, et parfois encouragés, sur le temps scolaire, en revoyant et limitant les agréments et autorisations.» 

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Le rapport intégral en pdf

Rapport I.G.A.E.N.R. - Rapport conjoint IGEN-IGAENR : Philippe Claus, Odile Roze Juillet 2009

Quelques extraits

« Introduction

L’année scolaire 2008-2009 a été une année exceptionnelle de réforme de l’enseignement primaire.
Exceptionnelle par le nombre de mesures mises en oeuvre tout au long de l’année et par leur diversité touchant tous les domaines :

celui de l’enseignement, nouveaux programmes et horaires, nouveaux dispositifs d’évaluation, et celui de la pédagogie : généralisation de l’individualisation de l’aide apportée aux élèves en difficulté ;
celui de la gestion des enseignants, par des modifications substantielles apportées à la définition du service et aux règles du mouvement, et celui de leur mode de travail par le développement du travail en équipe ;
celui du fonctionnement de l’école, directement par la nouvelle semaine scolaire et par l’ouverture de l’école avec l’accompagnement éducatif et les stages de remise à niveau, indirectement par l’extension du rôle du directeur du fait de toutes ces mesures nouvelles.
L’année a été exceptionnelle aussi par la soudaineté de mise en oeuvre de la réforme et par l’audace de certaines propositions, notamment l’appel à la participation volontaire des enseignants à des activités rémunérées par l’Etat hors temps scolaire.
Or le bilan de l’année est largement positif. On peut considérer que ces mesures sont entrées dans le fonctionnement de l’enseignement primaire et qu’elles seront reconduites l’année prochaine, sous réserve de la disponibilité des moyens nécessaires à leur réalisation.
Ce bilan est d’abord celui des enseignants ; il est dû à la loyauté d’une grande majorité d’entre eux ainsi qu’à l’intérêt de la réforme pour la réussite des élèves comme pour les pratiques pédagogiques. Il est incontestablement dû aussi à l’engagement de tout l’encadrement territorial de l’éducation nationale, recteurs, IA-DSDEN et surtout IEN et leurs collaborateurs. La grande diversité des situations observées au sein même des académies et des départements montre que les niveaux académiques et départementaux n’ont pas été assez utilisés pour l’harmonisation des procédures et la régulation des pratiques. Les IEN ont eu à jouer un rôle tout à fait fondamental dans la mise en oeuvre de la réforme, les avancées qualitatives étant bien souvent le fruit de leur capacité d’initiative et de conviction, et de leur degré d’exigence à l’égard des directeurs et des enseignants.
Les résistances d’inspiration politique, syndicale ou associative se sont portées sur les thèmes de la nouvelle semaine scolaire (refus de la réduction du temps scolaire, refus des deux heures d’accompagnement personnalisé) et de la nouvelle évaluation (refus de passation de certains items, obstruction à la collecte des résultats par l’institution). Elles n’ont pas eu de prise sur le plus grand nombre.
Il est évidemment nécessaire de poursuivre la mise en oeuvre de toutes ces réformes dont la nouveauté et la simultanéité appellent des approfondissements qualitatifs et une meilleure cohérence des conséquences induites, par exemple en ce qui concerne la réorganisation de l’aide aux élèves en difficulté, la relation entre l’évaluation et le pilotage pédagogique, l’organisation du temps scolaire, enfin l’évolution du rôle du directeur et du statut de l’école.
La présente note développe le bilan de cette année de réforme de l’enseignement primaire : la première partie fait le point sur les mesures elles-mêmes ; la deuxième partie en présente les conséquences transversales sur l’organisation de l’enseignement primaire.» 

Où on apprend que les sorties culturelles à l’école sont inutiles et peu rentables

« La stratégie de l’évolution souhaitable

L’évolution souhaitable de la situation n’est pas dans le retour au samedi matin, que personne ne revendique, mais dans la scolarisation du mercredi matin, en vue d’alléger la journée de travail scolaire dans une semaine rééquilibrée.
La mission partage le scepticisme de l’encadrement sur une évolution spontanée : on ne peut attendre des conseils d’école qu’ils proposent des calendriers territorialement harmonisés, des maires qu’ils augmentent le budget de fonctionnement des écoles, des conseils généraux qu’ils financent plus de jours de transport scolaire.
En revanche, la position de l’encadrement, rejoint par certains enseignants, sur la stratégie du changement est plus nettement formulée : celle-ci relève de l’autorité ministérielle, qui doit fixer le cap, prendre le temps de la concertation avec les collectivités territoriales pour définir les délais nécessaires à la réorganisation des activités et des services.
Dans l’immédiat, il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages, en prenant des mesures de restriction des empiètements tolérés, et parfois encouragés, sur le temps scolaire, en revoyant et limitant les agréments et autorisations.
Il est rappelé que les inspecteurs généraux, majoritairement favorables à la scolarisation du mercredi matin, avaient également recommandé la suppression de la procédure de dérogation, de façon à mettre la scolarisation sur neuf demi-journées à égalité de « statut » avec la semaine de quatre jours. Par ailleurs, ils avaient suggéré qu’il soit possible d’augmenter le temps hebdomadaire obligatoire pour y intégrer la prise en compte de particularités locales.» 

Sur le bienfait des évaluations

« I-3 Les nouveaux dispositifs d’évaluation des élèves de CM2 et de CE1

Un bilan inespéré

L’opposition syndicale et associative forte, notamment opposée au recueil des résultats par l’institution, a rencontré un écho indéniable auprès des enseignants, qui se sont inquiétés de la nouveauté des épreuves et du codage binaire des résultats. Par ailleurs, l’ampleur du chantier informatique, de la diffusion des applications à la remontée et à l’exploitation des résultats, constituait un réel défi. Tout l’encadrement territorial de l’éducation nationale s’est mobilisé pour la réussite de l’opération, et, là encore, les IEN et leurs collaborateurs, conseillers pédagogiques et animateurs TUIC, avec l’appui des IEN stagiaires, se sont fortement engagés auprès des directeurs d’école et des enseignants pour les convaincre de l’intérêt de l’évaluation, recueillir leurs critiques et faciliter la remontée des résultats.
Le bilan est à la hauteur de cet engagement : les épreuves ont été passées par la quasi-totalité des élèves et 70 % des résultats de l’évaluation en CM2 ont été remontés et exploités au niveau national. Ce pourcentage est de 85 % pour l’évaluation en CE1, qui a eu lieu en mai dernier sans la moindre difficulté.
La diffusion des résultats, aux plans national, académiques et départementaux, a donc été possible comme elle avait été annoncée et l’exploitation des résultats pour le pilotage de l’enseignement primaire est déjà bien engagée.» 

Le pilotage par l’évaluation

« L’utilisation des évaluations pour le pilotage

L’insuffisance de l’application nationale pour le pilotage territorial a été dénoncée par les inspecteurs d’académie et par les IEN. En effet, ce qui intéresse les cadres dans l’analyse des résultats des élèves, c’est l’étude des écarts au regard du contexte socioculturel, et l’analyse fine des échecs aux items pour orienter la remédiation par le travail auprès des enseignants et par la formation continue.
Les lacunes de l’application ont été palliées par une abondante création d’outils locaux de compilation et d’analyse des résultats des élèves, permettant une présentation de synthèses (répartition des résultats, calcul de scores moyens, classement des items par ordre croissant de réussite) par école, par secteur de collège, par circonscription, par type de réseau d’éducation prioritaire. La présentation des tableaux en couleur permet de visualiser par exemple les écoles en RAR qui enregistrent de meilleurs résultats que des écoles non classées en RAR.
Des applications créées pour aider les écoles leur permettent d’obtenir automatiquement les scores moyens globaux de réussite en français et en mathématiques (cette notion est plus familière que la notion de médiane) et, par exemple, le classement croisé des items et des élèves par ordre croissant de réussite.
La connaissance de ces données par l’IEN fournit des éléments de dialogue avec les directeurs et les enseignants : sur l’analyse des facteurs d’écart, sur les pistes de travail pour améliorer les résultats. La notion de résultat attendu fait son apparition.
Dans quelques départements, il est question de demander aux écoles des objectifs chiffrés d’amélioration des résultats (à l’instar des objectifs des contrats d’objectifs dans les EPLE). Il est déjà acquis que les résultats des évaluations sont intégrés dans le dialogue de gestion que les inspecteurs d’académie ont avec les IEN4.

L’avenir : un dispositif à inscrire dans la durée

L’exploitation de ces résultats au niveau local commence à constituer un levier de progrès important dans les écoles. Même si le repérage des difficultés et leur analyse confortent plus les enseignants qu’ils ne les informent, la confrontation des résultats permet soit de relativiser les difficultés, soit au contraire de mieux mesurer leur profondeur. Par exemple, l’analyse des résultats des écoles des réseaux ambition réussite interroge tant par leur hétérogénéité que par leur faiblesse dans certaines zones.
Ces évaluations révèlent aussi l’écart, qui peut être important, entre ce qui est enseigné et ce qui devrait l’être. En ce sens les évaluations nationales sont un puissant levier pour une mise en oeuvre complète des nouveaux programmes. Elles constituent enfin un outil indispensable pour le pilotage pédagogique des écoles, des circonscriptions et des départements et pour le développement de la culture de l’évaluation.
Le dispositif doit donc s’inscrire dans la durée. Les protocoles des années à venir ont tout avantage à tenir le plus grand compte des remarques des usagers, mais dans un cadre stabilisé sur la même architecture, le même principe de codage et le même calendrier. Les directions concernées veilleront en outre à assurer une comparabilité suffisante des résultats.
Au niveau local, il convient d’offrir à tous les inspecteurs de l’éducation nationale des outils leur permettant d’extraire, au niveau de la circonscription, les données qui leurs sont utiles pour animer pédagogiquement le territoire qui leur est confié. On peut en effet considérer que les animateurs TUIC ont été nombreux à fournir un gros travail de fabrication d’outils et d’extractions de données, dont ils auraient pu faire l’économie si ce travail avait été mutualisé à défaut d’avoir été intégré dans l’application nationale dès la première année.» 

Faire progresser la culture de la performance et le pilotage par l’évaluation

CONCLUSION

« Au début de l’année scolaire, la réforme de l’enseignement primaire avait surpris par son ampleur : l’aide personnalisée, la réforme des programmes et des horaires d’enseignement, l’accompagnement éducatif, l’annonce du nouveau dispositif d’évaluation en cours d’année scolaire, cela faisait beaucoup.
Les enseignants des écoles ont démontré leur capacité de réaction rapide, d’adaptation à des exigences nouvelles, de compréhension des notions et des enjeux, leur curiosité et finalement leur intérêt pour ce qui sert la réussite des élèves et la lutte contre l’échec scolaire.
La culture de l’évaluation et le pilotage par la performance progressent. L’aide personnalisée a mis les enseignants en situation d’individualiser effectivement leur regard sur l’élève et d’adapter leur enseignement aux difficultés propres à chaque élève.
Les cadres ont montré un engagement exceptionnel pour tenir tous les fronts des réformes, pour les expliquer et aider les enseignants dans leur application tout au long de l’année.
La créativité de tous a été remarquable dans la production d’outils pour la pédagogie, pour les traitements informatiques, pour la communication.
Quelques voix exprimaient, lors de la première enquête, le besoin d’une pause dans les réformes pour la rentrée prochaine, d’autant que des réformes significatives étaient à mener simultanément dans l’administration de l’enseignement primaire (réforme du mouvement des personnels, sédentarisation d’une partie des personnels des RASED).
Le bilan que l’on peut faire au terme de l’année scolaire est très positif et conduit à donner la priorité à l’approfondissement des nouvelles démarches en vue de consolider les progrès dans les pratiques et dans les mentalités.
Il ne faut toutefois pas exclure de répondre aux besoins de mise en cohérence des réformes et aux interrogations des personnels sur les perspectives d’avenir en précisant le cap de cette « cascade de réformes » qui modifient en profondeur le fonctionnement de l’école.» 

ERWAN REDON déplacé d’office !

La sanction est tombée à 4h du matin ce vendredi 18 Septembre, après 13h de commission disciplinaire. La sanction a été votée (à bulletin secret) sur proposition de l’IA, alors qu’Erwan et ses défenseurs étaient sortis en disant que ça ne pouvait pas continuer vu qu’une partie de l’assistance dormait et que la défense n’a pu faire son plaidoyer !

10 pour, 8 contre, 2 abstentions : ERWAN est déplacé d’office !

Reste à l’Inspecteur d’Académie à annoncer sa décision finale, puisque la commission n’est que consultative. Erwan pourra donc se retrouver muté n’importe où dans le département.

Le comité de soutien dénonce les conditions dans lesquelles s’est tenue la commission disciplinaire, convoquée à 15h alors qu’on n’ignorait pas que le dossier nécessiterait une dizaine d’heure pour être traité sérieusement. Il déplore le peu de respect qui a été montré envers les témoins, les défenseurs et l’accusé. Il regrette particulièrement que dans une commission où siègent 10 délégués du personnel élus, seulement 8 voix se sont élevées contre la sanction proposée par l’IA.

Le comité remercie les défenseurs, qui se sont battus avec une ténacité et une énergie formidable, les témoins, tout aussi engagés malgré la pression d’une commission marathon. Le travail, la tension, le temps consacré ont été énorme.

Le comité se retrouve plus que jamais aux côtés d’Erwan qui subira seul, in fine, ou plutôt avec sa famille entière, ce jugement.

*TOUS AVEC ERWAN, PLUS QUE JAMAIS RÉSISTONS !*
Voir le témoignage d’Erwan Redon

La semaine de quatre jours de plus en plus critiquée

Haro sur la semaine de quatre jours. Un an après la suppression de l’école le samedi matin, un rapport rédigé par l’inspection générale de l’éducation nationale estime que « les inconvénients»  de la semaine de quatre jours « se confirment» .

Cette note de synthèse sur « la mise en oeuvre de la réforme de l’enseignement primaire»  énumère les effets néfastes de la nouvelle organisation mise en place à la rentrée 2008. La fatigue des enfants est désignée en premier, suivie du manque de temps pour les apprentissages. « De l’avis général des enseignants, le temps manque pour faire tout le programme (…). L’année scolaire n’est plus que de 144 jours théoriques et 140 en fait, alors que la moyenne européenne est de 185 jours» , précisent Philippe Claus et Odile Roze, les deux inspecteurs généraux auteurs de ce travail.

Leurs conclusions induisent que les enseignements artistiques et de découverte (histoire-géographie ou sciences) sont sacrifiés au profit des seuls fondamentaux que sont les mathématiques et le français. Ce qui alourdit d’autant les journées des écoliers. Et ces six heures de classe réparties sur quatre jours nécessitent une grande concentration. Alors qu’» un élève de cours préparatoire ne se concentre pas plus de trois heures et demie ou quatre heures par jour» , s’était ému Hubert Montagner, directeur de recherches à l’Inserm, au moment de la mise en place de la semaine de quatre jours. Sa voix et celle de quelques autres n’avaient à l’époque guère été entendues.

Cette fois commence à se créer un faisceau assez convergent, puisque 67 % des personnes interrogées par le CSA pour le traditionnel sondage de rentrée du Snuipp (FSU) se disent favorables à une diminution de la journée scolaire à 5 h 30 et à un retour aux quatre jours et demi. Le rapport de l’inspection générale va dans la même direction lorsqu’il précise que « l’évolution souhaitable n’est pas dans le retour au samedi matin, mais dans la scolarisation du mercredi matin, en vue d’alléger la journée de travail scolaire» .

Le Syndicat des enseignants, SE, qui demande « une mise à plat des rythmes» , estime par la voix de son secrétaire général, Christian Chevalier, qu’» il n’est jamais trop tard lorsque la volonté politique est là» . Gilles Moindrot, son homologue au Snuipp, reste réservé sur le rajout d’une demi-journée de travail. « On a raté l’occasion, explique-t-il, et il est très difficile de changer à nouveau ces rythmes qui influent sur l’organisation des familles, mais aussi des mairies pour les centres aérés et sur une multitude d’associations.» 

La suppression du samedi matin avait d’abord été annoncée comme une demi-journée à supprimer, avant que M. Darcos n’ouvre la possibilité du transfert du samedi au mercredi et que le texte officiel ne paraisse en juin 2008, pour application à la rentrée de septembre de la même année. Aujourd’hui seuls 3,6 % des écoliers travaillent le mercredi. Quelques villes – Lille, Grenoble, Angers et Brest – ont tenté la marche arrière. Mais l’opération est difficile.

Non content de s’attaquer à l’organisation du temps scolaire, le rapport s’en prend à une autre réforme de Xavier Darcos : l’aide individualisée. Ce soutien de deux heures qui devait permettre de diviser par trois le nombre d’élèves entrant au collège sans savoir lire et compter « ne permet pas, selon les enseignants, de compenser les difficultés lourdes» . C’est un petit coup de pouce ponctuel et non un traitement de fond.

C’est donc le coeur même des réformes du primaire mises en place par l’ancien ministre de l’éducation qui se voit vertement critiqué par l’institution elle-même.

Liste des premiers signataires

CEMEA – CRAP-Cahiers pédagogiques – FAEN – FCPE – FEP-CFDT – FERC-CGT – FOEVEN – FSU – GFEN – ICEM-Pédagogie Freinet – La JPA – La Ligue de l’enseignement – SGEN-CFDT – UNEF – UNL – UNSA Education

Oui, Monsieur le ministre : un pays qui croit en son avenir est un pays qui investit dans l’éducation !

Nous constatons en cette rentrée 2009 les graves conséquences de la crise financière et économique en France. La hausse exceptionnelle du chômage et de la précarité accompagnée d’un désengagement progressif de l’Etat vis-à-vis des services publics provoquent une véritable crise sociale.

Dans un tel contexte, un grand service public laïque d’éducation est une chance. Pourtant, il est victime de la politique dangereuse du gouvernement : l’appauvrissement de l’Ecole, la suppression de 50 000 postes dans l’Education nationale depuis 2002, la suppression de la carte scolaire, l’abandon de l’Education prioritaire, les menaces sur la maternelle… accentuent inlassablement les inégalités dans notre société et font peser sur les collectivités territoriales des obligations qui relèvent de l’Etat.
Les organisations signataires ne peuvent accepter la programmation de 16 000 suppressions supplémentaires à la rentrée 2010. Elles demandent un changement conséquent de la politique de l’emploi public avec un arrêt des suppressions de postes et la mise en place d’un plan pluriannuel de recrutement, mais aussi l’abandon de la politique menée vis-à-vis de la carte scolaire.

Les affirmations sur la nécessité d’investir dans l’Education et de réduire les inégalités doivent se traduire par des décisions en rupture avec les politiques menées ces dernières années.
Après deux années durant lesquelles l’Ecole a été brutalisée, il est temps de renouer un réel dialogue constructif avec l’ensemble de la communauté éducative pour une école qui assure la réussite de tous et connaisse une nouvelle vague de démocratisation. Cela signifie qu’il faut traiter de façon ambitieuse la préparation du budget 2010, la formation des enseignants, les remplacements, la place de l’école maternelle, primaire et du collège, les programmes et les pratiques, le rôle des associations complémentaires… L’orientation scolaire doit être un levier pour la réussite des jeunes via un service public d’orientation de l’Education nationale doté de moyens importants et de personnels qualifiés.
Tous ces dossiers doivent être ré-ouverts.

Ainsi le processus de réforme du Lycée doit être relancé sans précipitation. Le calendrier fixé par le ministre est trop court pour construire la réforme ambitieuse que la communauté éducative attend, d’autant plus indispensable que la société est en crise.
Alors que Luc Chatel affirme agir dans « un esprit de dialogue et de concertation » les organisations signataires de cet appel, lui demandent d’ouvrir dès la mi-septembre 4 chantiers de réflexion et de travail sur :

L’accès et la réussite d’un plus grand nombre de jeunes au Lycée et l’orientation scolaire.
Des contenus et des pratiques pour une nouvelle vague de démocratisation du lycée.
Un lycée qui ne soit pas seulement un lieu d’étude mais qui soit aussi un véritable lieu de vie et d’apprentissage de la citoyenneté et de l’intégration.
Une réforme qui permette à un maximum de jeunes d’accéder à l’enseignement supérieur et d’y réussir.

Sur tous ces points, les organisations signataires s’adressent solennellement au ministre de l’Education nationale pour qu’il entende et mette ses actes en conformité avec ses paroles en donnant sans tarder de premiers signes concrets et en ouvrant les discussions nécessaires. Elles se retrouveront à la fin du mois pour faire le point et évaluer la situation et les réponses du ministre.

Ne rajoutons pas à la crise économique celle de l’Education : investissons pour elle !

Liste des premiers signataires :

CEMEA – CRAP-Cahiers pédagogiques – FAEN – FCPE – FEP-CFDT – FERC-CGT – FOEVEN – FSU – GFEN – ICEM-Pédagogie Freinet – La JPA – La Ligue de l’enseignement – SGEN-CFDT – UNEF – UNL – UNSA Education

7 septembre à 19h à l’école Bolivar, 119b avenue de Bolivar, Paris 19ème

Alors que notre nouveau ministre de l’éducation a déclaré vouloir continuer les réformes menées par son prédécesseur,
il est CRUCIAL de montrer que nous sommes toujours aussidéterminés à ne pas laisser détruire l’école.

Cette année, notre résistance continue mais nous voulons aller plus loin en lançant des états généraux de l’éducation.
Que dans chaque école, nous réfléchissions ensemble à ce que nous voulons pour école demain.
Car ce sont nos enfants qui la fréquentent !
Car ce sont nos quartiers dont la cohésion sociale est menacée à travers les attaques sur l’école !

Pour réussir ce premier RDV, nous appelons tous ceux qui ont lutté l’année dernière à montrer que leur détermination est intacte en participant à l’organisation du pique-nique. Nous lancons un appel à musiciens, acteurs et autres animateurs de rues – A votre carnet d’adresses. La prochaine réunion de préparation se tient le 7 septembre à l’école BOLIVAR B

Pour réussir ce premier RDV, nous appelons tous ceux qui n’ont pas lutté l’année dernière à nous rejoindre.

Pour réussir ce premier RDV, montrons que la convergence n’attendra pas mai pour se faire. Que tous les universitaires, professeurs du secondaire, professeurs des écoles, directeurs, BIATOSS, personnels de la petite enfance, et enfin tous les parents se joignent à nous !!
Faites tourner ce message.

Vous avez aimé les marches sonores ? Vous adorerez le pique-nique militant C’est simple, festif, en famille et UTILE !

Vous avez des propositions à faire ?

Venez à la réunion du 7 septembre ou bien envoyez un mail sur
ecoleenlutteparis19@yahoogroupes.fr

COMMUNIQUE  -  24 juillet 2009

Télécharger l’article en pdf sur le site de Philippe Meirieu

Le développement de l’autoritarisme
dans le premier degré
du système éducatif

Le fait est que nous assistons à un développement de l’autoritarisme dans le fonctionnement du système éducatif au niveau du premier degré, que ce phénomène inquiétant est sans précédent dans l’histoire contemporaine, que les dégâts produits sont dores et déjà considérables. Si le successeur de M. Darcos ne corrige pas la trajectoire, avec élégance et détermination, dans les meilleurs délais possibles, la situation ne pourra que se dégrader. A terme, un éventuel projet alternatif démocratique et progressiste aura bien des difficultés à remettre le système en ordre de marche, même en faisant le pari possible de la confiance et de l’intelligence et même en y mettant les moyens en terme d’accompagnement et de formation. Les dégâts sont facilement perceptibles quand on connaît bien les écoles et le métier de professeur des écoles, que l’on n’accepte ni l’infantilisation qui conduit à une docilité apparente, ni les voiles pudiques qui protègent les fonctions, ni le conformisme qui crée la démobilisation ni la neutralité qui s’identifie au conservatisme. Comme dirait Dany Boon à propos du contenu de ses célèbres fricadelles, « tout le monde le sait, mais personne ne le dit ». Conflits et révoltes sont vite étouffés. La ouate institutionnelle les absorbe et les relativise. Les apparences tentent d’être sauves mais les déceptions, les découragements, les colères contenues demeurent et pèsent sur la vie des écoles et des personnes.

En une seule année scolaire, cette année 2008/2009, les éléments du développement de l’autoritarisme se sont fortement multipliés, la pression sur tous les niveaux de la pyramide s’est fortement accrue au point de devenir insupportable.

Pyramide et tuyaux d’orgue

Ce phénomène est amplifié au niveau du terrain par l’évolution des attitudes et comportements de la hiérarchie. Il y a toujours eu des cadres plus ou moins progressistes ou conservateurs, plus ou moins zélés, plus ou moins serviles, plus ou moins ambitieux pour eux-mêmes, plus ou moins sensibles à l’air du temps. Depuis 2007, même ceux qui ne sont pas atteints par ces défauts ou ces faiblesses sont aspirés dans la spirale et exécutent. Ils se donnent bonne conscience en invoquant la loyauté, en recherchant des points positifs dans les politiques même les plus régressives, voire en contribuant à rechercher les preuves de leur pertinence et de leur efficacité. Certains accentuent le phénomène et vont bien au-delà des exigences formellement exprimées par l’institution, ajoutant de la paperasse à la paperasse, multipliant les enquêtes et les contrôles, allant au devant des attentes du pouvoir. On peu ranger dans cette catégorie, ceux qui demandent des sanctions, des retraits de salaire, des déclarations sur l’honneur alors même que leurs supérieurs conseillaient plutôt le dialogue. Ceux qui inspectent systématiquement le soutien, ceux qui exigent que chaque élève pris en soutien fasse l’objet d’un PPRE (projet personnalisé de réussite éducative de 4 pages au moins, lancé antérieurement dans un autre contexte). Le ministère interrogé par le site ToutEduc déclare qu’il n’y a pas eu d’instruction officielle formelle allant dans ce sens. C’est donc que les hiérarchies intermédiaires ont anticipé, interprété, renforcé, au-delà des instructions du sommet.

Le phénomène s’étend par les effets « tuyaux d’orgues » à tous les échelons de la pyramide. Les directeurs et directrices deviennent plus obéissants en apparence mais répercutent les ordres et consignes, parfois en les renforçant. Au nom de l’inspecteur, ils exigent. Ils filtrent les remontées de réactions pour protéger l’image de leur école, ils évitent de transmettre les protestations individuelles. Parfois, ils utilisent l’échelon supérieur pour pouvoir imposer des décisions personnelles qui n’ont pas fait l’objet d’actes formels de l’inspection ou ils menacent « de le dire au chef ». Il faut beaucoup de courage et de personnalité pour ne pas se replier dans le moule. La résignation s’installe. Les pratiques de contournement s’accentuent. On donne les réponses que l’on suppose attendues. On remplit notices et questionnaires comme on peut. On accepte, sans rechigner, d’être prévenu de la date de son inspection selon des pratiques qui scandaliseraient toutes les autres professions sans exception : « vous serez inspecté entre le 1er et le 8 ou le 15 du mois et vous m’enverrez une notice de renseignements préparatoire à l’inspection de 7 pages » avec des items que seul le rédacteur de la notice peut comprendre ». On reste sagement assis trois heures et plus, même quand les réunions qui se multiplient ne servent à rien ou sont terminées en bien moins que trois heures mais il faut « faire le temps » affiché.

Le phénomène gagne des conseillers pédagogiques qui ont parfois tendance à être encore plus exigeants que les inspecteurs et à effrayer les enseignants en décrivant les attentes du chef. Il gagne les maîtres formateurs, même ceux qui sont fraîchement intronisés, qui traitent les étudiants, les élèves professeurs, soit au cours de leur visites soit au cours des présentations de mémoires professionnels, comme des gamins, avec une assurance et des certitudes, confortées par leur certificat, que l’on aurait de la peine à imaginer si l’on n’accumulait pas les témoignages. Mais tout va bien, personne ne s’occupe de la qualité des relations entre chefs, sous-chefs, formateurs et acteurs et personne n’ose mettre en cause publiquement l’attitude du niveau immédiatement supérieur. La ouate institutionnelle absorbe et tout le monde s’en accommode en apparence mais les souffrances et parfois les humiliations demeurent prêtes à se réveiller et à éclater.

Les facettes de l’autoritarisme

On objectera qu’il ne faut pas exagérer, caricaturer, généraliser abusivement, que tout cela a toujours existé mais à la marge. Je pense que, même à l’époque où c’était peut-être à la marge, ces pratiques, auraient pour le moins, dues être mises à l’étude, que le droit à l’expression libre, au respect, à la pensée divergente, à l’indignation, devant une hiérarchie réelle ou factice, est un droit inaliénable. Et je constate, un peu partout en France, que ce qui était peut-être à la marge s’est fortement généralisé au cours de cette année. Il faut dire que bien des éléments y ont contribué, parfois sournoisement, subrepticement, parfois très clairement et fortement :

• · L’obligation de dire urbi et orbi, au nom de la loyauté dont on n’avait jamais autant parlé, et de prouver que les nouveaux vieux programmes sont dans la continuité des précédents, qu’ils sont bons, plus simples, plus clairs, plus compréhensibles… Toute la pyramide a été mobilisée de l’inspection générale qui a accepté de dire tout et son contraire à quelques mois d’intervalle aux recteurs, IA, IEN, directeurs. Les sondages d’opinion aidant, l’idée que ces vieux programmes sacrifiaient l’intelligence au profit de la mécanique par exemple, est devenue incongrue. Ces programmes ont pourtant été condamnés par l’immense majorité des spécialistes et des pédagogues. Rien n’y fait.
• · Les retraits de salaire importants qui ont frappé les enseignants « désobéisseurs » sont une mesure sans précédent. Elle est choquante dans la mesure où ces enseignants usant de la liberté pédagogique inscrite dans la loi, n’ayant pas abandonné leur poste durant les heures affectées à l’aide personnalisée (le soutien) mais ayant pris en charge les élèves sous d’autres formes que les exercices mécaniques dont on sait qu’ils constituent l’essentiel du temps dévolu au soutien (du bled et des opérations). Ce soutien imposé qui alourdit la journée scolaire déjà trop longue, qui est placé le matin, le midi ou le soir au gré des circonstances sans le moindre regard sur l’intérêt réel des élèves, alors que les autres enfants ne sont plus dans les locaux scolaires, est un non sens. Mais les enquêtes bien orientées et les sondages diront que c’est bien. Comment dire que ce n’est pas bien alors que l’intention affichée paraît si généreuse : l’honneur de la République selon certains discours très habiles.
• · Les sanctions (réprimandes, pressions, blâmes, menaces), les demandes de déclaration sur l’honneur (un comble !) pour obtenir les primes liées à la réalisation des évaluations CM2 et CE1, très contestables et contestées, ont complété un dispositif de type répressif nouveau à l’Education Nationale. On peut se demander si la prochaine étape ne sera pas une réduction des salaires des inspecteurs dont une partie des écoles placées sous leur responsabilité n’auraient pas fait les évaluations et répondu aux enquêtes. Il n’est pas sûr d’ailleurs que les inspecteurs zélés qui se sont mobilisés pour préparer les demandes de sanction ont bien mesuré que ce système pouvait être appelé à s’appliquer à eux-mêmes. Leurs syndicats non plus…
• · L’obligation d’organiser la semaine scolaire sur quatre jours sans concertation, sans réflexion préalable collective avec les partenaires de l’école sur le temps de l’enfant, sur les possibilités de projet éducatif global, est apparue comme une mesure autoritaire. Premièrement, il a été interdit d’utiliser le samedi matin, ce que l’on pouvait comprendre dans la mesure où la décision avait été prise d’abord pour séduire l’opinion publique nonobstant l’intérêt des enfants ; Deuxièmement, tout a été fait pour éviter d’utiliser les mercredi matin. Les écoles et les communes qui ont réussi à faire accepter un projet dans ce sens ont fait preuve d’héroïsme car les pressions des IA étaient fortes et en cascade pour l’éviter. Ils ne l’ont pas fait sans consignes. Le ministre déclare aujourd’hui qu’il n’a jamais interdit d’utiliser le mercredi et que l’on peut toujours le faire, admettant à nouveau l’intérêt des projets éducatifs locaux initiés par les mairies… On sait que c’est faux… On sait même que c’est quasiment irréversible sauf à faire preuve d’un autre autoritarisme. L’habileté suprême a été de conduire les enseignants à considérer les 4 jours comme un avantage acquis et à s’opposer à toute tentative de revenir sur l’organisation de la semaine et de la journée. « Touche pas à mon mercredi ! » est devenu un slogan qui crée de vives tensions entre parents et enseignants. L’exemple du beau projet éducatif global de la ville de Lille sur quatre jours et demi est significatif et illustre bien la nocivité de la stratégie de M. Darcos. Impossible à mettre en place sur les quatre jours obligatoires et impossible de remettre en place les quatre jours et demi malgré un travail de communication et de débats dans tous les quartiers de la ville.
• · Le pilotage par les résultats et l’évaluationnite galopante, les feuilles de route, les tableaux de bord, les stats, pourcentages, courbes et camemberts, etc, contribuent à déshumaniser l’acte éducatif. Il devient plus important de réussir à afficher de bonnes évaluations qu’à bien faire l’école. On évacue tous les autres paramètres de la réussite : la stabilité de l’équipe, le taux de présence de l’enseignant et la qualité du remplacement en cas d’absence, le contexte social, les accidents et incidents qui pourrissent la vie, la richesse ou la pauvreté de l’environnement… On remédie ponctuellement sans avoir d’abord médié. On se complaît dans l’apparence et l’illusion sans trop s’interroger. Bientôt surgiront à nouveau les concepts usés de handicap social, de l’égalité des chances, de l’insuffisance du travail à la maison et de l’implication des familles, avec l’idée de la fatalité, avec la culpabilisation de l’élève et de sa famille, avec la transformation douce des victimes en coupables.
• · Les rappels à l’ordre incessants, les culpabilisations et les leçons de morale sur l’intérêt des élèves, la politique de la carotte et du bâton (les primes et les retraits de salaire), le renforcement de l’autorité des inspecteurs soumis à des pressions considérables (voir la nouvelle note de service à propos de leurs missions, qui veut les transformer en contrôleurs et managers ou pilotes), l’inflation de paperasse (circulaires, notes, enquêtes, demandes de comptes-rendus), tout cela a eu des effets désastreux dans les écoles : démobilisation, conflits internes, tensions avec les parents, abandon de l’esprit d’initiative, perte du goût de l’expérimentation….

Pas de précédent dans l’histoire contemporaine

Les réalités sont là, incontestables. Une véritable enquête indépendante le mettrait en évidence et serait salutaire, mais elle coûterait cher. Payée par le pouvoir, une telle enquête perdrait tout son sens. Quelques travaux universitaires sur ces questions pourraient lever des voiles s’ils ne restaient pas confidentiels. Les valets diront que, sur leur territoire, c’est bien différent et que si cela existe, cela ne peut-être que sur le territoire voisin.

Ces réalités sont sans précédent.

Lorsque le ministère a lancé le tiers temps pédagogique qui constituait à l’époque, en 1969/70, une véritable réforme de l’école, personne n’a jamais pensé sanctionner ceux qui ne l’appliquaient pas, ne faisaient pas l’éducation physique ou les activités d’éveil, continuaient à faire des leçons de choses et du b-a ba, consacraient 90% du temps scolaire au français et aux maths et une grande partie de ce temps à des exercices d’application, d’entraînement, de mémorisation et de contrôle. Pas une seule sanction.

Lorsque le ministère a mis en place une nouvelle loi d’orientation, celle de 1989, qui instituait le projet d’école, les cycles, des programmes en termes de compétences et plus en termes de sommaires de manuels, le livret scolaire, aucun enseignant n’a été sanctionné. Personne ne l’avait envisagé. Le nombre de désobéisseurs a pourtant été considérable, même chez des cadres conservateurs qui prônaient la superposition des pratiques nouvelles (le livret scolaire) aux pratiques anciennes (notes, compositions, classements). Même ceux qui affichaient leur désaccord ou leur scepticisme n’ont pas été rappelés à l’ordre. Peut-être ces ministères de droite et de gauche ont-ils eu tort de ne pas sévir… On peut se poser la question. Mais on sait que l’autoritarisme ne peut en aucun cas garantir le progrès.

Ce qui est très préoccupant en cette période très difficile pour l’école, c’est l’absence ou la faiblesse des réactions. Les organisations syndicales sont très embarrassées. Elles ont toujours quelque chose à négocier avec le ministère, toujours des avantages à conquérir, même quand la crise et la volonté de réduire la dépense publique rendent les victoires dérisoires. Elles sont toujours en compétition entre elles et le degré de leur détermination sur les problèmes fondamentaux de l’école est lié à la concurrence au point de les conduire parfois à perdre leur âme. Les partis politiques font preuve d’une grande frilosité sur les questions éducatives depuis une vingtaine d’années et se réfugient, quasi exclusivement sur les questions quantitatives qui clivent sans aucun doute mais qui permettent d’occulter les questions fondamentales de la place de l’école dans la société, de la construction d’une école pour le 21ème siècle, des programmes, des missions et du temps de travail des enseignants, de l’évaluation, du bonheur d’apprendre et d’enseigner.

On pourrait cependant penser, en se conformant au discours officiel, que tout ayant échoué jusqu’alors, il faut bien essayer autre chose, par exemple, effectuer, comme c’est le cas, une vaste marche arrière, et, autre exemple, renforcer, comme c’est le cas, l’autoritarisme à tous les niveaux. Ces deux pistes sont condamnées à l’échec malgré toute la bonne volonté de leurs zélateurs.

Pour la première, il n’existe aucun domaine de la vie d’une société où pour résoudre un problème d’aujourd’hui ou de demain, on reprend les solutions d’hier ou d’avant-hier qui avaient d’ailleurs fait la preuve de leurs insuffisances et justifié les réformes. Cette évidence est décrite dans de nombreux ouvrages pédagogiques sérieux. Le site de Philippe Meirieu propose de nombreuses réflexions intéressantes sur ce thème. Rappelons que tout n’a pas échoué, loin de là, et que les mesures prises depuis un an sont toutes, sans exception, régressives.

Pour la seconde, l’analyse n’a pas été faite, sans doute parce que le phénomène est nouveau dans l’histoire contemporaine de l’école, mais aussi, parce qu’il se développe insidieusement, que ses manifestations sont vite absorbées par la ouate institutionnelle, que chaque échelon de la hiérarchie se protège, que le niveau du terrain reste largement marqué par une infantilisation et une déférence historiques que la vague des désobéisseurs, aussi significative soit elle, ne parvient pas à occulter. La parole reste toujours descendante, les échanges horizontaux ne sont pas opératoires et sont fortement contrôlés, le chef a toujours raison, les instruments du pouvoir perdurent (inspection traumatisante, notation, jugement, autorisation d’absence, absence de possibilité de remontées authentiques et de feed back vrai des réunions…). Ces problèmes existaient avant 2007, ils étaient toutefois en voie de lente réduction, ils sont relancés et renforcés fortement depuis cette année scolaire.

Dommages et problèmes

Les conséquences sont faciles à imaginer, elles sont incontestables si l’on veut bien prendre la peine d’écouter les gens, d’observer, de comprendre, d’analyser en quittant son statut de supérieur, si l’on prend le temps d’échanger sur les représentations du métier et du système de chacun… Mais plus personne n’a le temps. Le pilotage par les résultats ne laisse aucune place à la relation humaine et à la compréhension de la condition humaine. Le climat dans et autour des écoles s’est fortement dégradé. Lassitude, désenchantement, démobilisation, perte de l’esprit d’initiative, renforcement de la tendance à l’individualisme, déresponsabilisation, défaut d’idéal… Réponse formelle aux enquêtes et questionnaires. Tendance à améliorer les résultats aux évaluations. Ecœurement face à l’attitude consumériste d’un nombre croissant de parents et à la multiplication des procédures (plaintes, mains courantes) que l’on étouffe au nom d’un relativisme dévastateur et de l’obsession du «pas de vagues ». Comme l’écrivaient Emmanuel Davidenkoff et Brigitte Pérucca[1] dans leur livre passionnant qu’il faut lire et relire, « La République des enseignants », parce que les questions qu’il traite sont aujourd’hui exacerbées :

« … L’école est avant tout en quête de sens. Pour les enseignants, la question des missions prime sur la revendication des moyens. Si les enseignants sont aujourd’hui orphelins de quelque chose, c’est bien d’un idéal politique. L’instituteur, le professeur de la fin du 19ème et du début du 20ème siècle n’étaient pas des notables au sens traditionnel du terme mais par le respect qu’ils inspiraient : ils étaient porteurs d’un projet politique et social qui les dépassait et les transcendait. C’est ainsi qu’ils ont réussi à alphabétiser des millions d’enfants de paysans et d’ouvriers, et ce face à la concurrence de l’Eglise. Un siècle plus tard, la France est de nouveau confrontée à l’impérieuse nécessité de retrouver une cohésion nationale enr intégrant tous ses enfants, y compris ceux issus de l’immigration. Les situations ne sont pas comparables, mais la réponse sera forcément de même nature : il s’agit de formuler un projet politique fort susceptible d’armer les nouveaux hussards de la République. Le brassage des générations qui s’annonce ancre cette question d’actualité dans l’histoire. »

Le modèle ultralibéral autoritaire ne saurait en aucun cas répondre à ce besoin et il le prouve chaque jour.

L’autoritarisme et le pilotage par les résultats, qui sont très liés dans la perspective ultra libérale en action, peuvent peut-être être efficaces dans l’industrie ou dans les banques. Dans le domaine de l’éducation, c’est l’intelligence et la sensibilité, la compréhension et l’accompagnement, la confiance et l’optimisme qui doivent prévaloir.

A paraître aux éditions la « Chronique Sociale », « Pour une école du futur. Du neuf et du courage » de Pierre Frackowiak avec une préface de Philippe Meirieu.

[1] Editions Jacob Duverrnet 2003. Ouvrage réalisé avec l’appui de la MGEN et de la CASDEN

Une relecture de ce livre remue le fer dans les plaies. Tant d’occasions ratées pour construire une école moderne, démocratique, émancipatrice, généreuse. Et cette méconnaissance des personnes, quand ce n’est pas du mépris. On relit sur la quatrième de couverture : « Derrière les débats et les remises en cause, se profilent des vies des hommes et des femmes, simples et complexes, qui lèvent souvent le voile sur des intimités émouvantes. ». Le pilotage de l’école par les résultats et l’autoritarisme, avec le snobisme du technicisme, les oublient complètement.

DE LA MALHONNÊTETÉ A L’EXACTION

Le Châtelet en Brie 17 juin 2009
Patricia PILLEUL-MARY
Psychologue de l’éducation
436 Avenue de la Reine Blanche
77820 Le châtelet en Brie
Tél : 06 83 10 88 63
Adresse mail : patilespiegle77@orange.fr

Cet écrit est « strictement réservé à tout le monde » : Enseignants, parents, syndicats, groupes
pédagogiques, inspecteurs de l’éducation nationale, inspecteurs d’académie, ministres etc.…
Car en ces temps troubles de l’histoire de l’éducation nationale, il semble urgent :
- D’écouter et d’entendre les protestations des enseignants, des parents, mais aussi des
spécialistes de l’éducation et de la santé, s’insurgeant contre les réformes actuelles de
l’éducation nationale, jugées dangereuses pour l’avenir de nos enfants et pour le devenir
de notre école.
- Que l’opinion publique mesure l’ampleur de l’énergie déployée par les hauts
dirigeants de notre institution scolaire, afin de traquer et punir les « mauvais
maîtres » qui osent s’opposer aux réformes de monsieur Darcos.
Monsieur Darcos nous a offert une panoplie complète, prête à l’emploi de toute une série de
réformes. Nous ne pourrons toutes les étudier dans ce texte. Bornons nous à l’Aide
personnalisée et à ses conséquences lorsque les enseignants la remettent en cause.
Nous ne pouvons plus accepter cette situation.
Prenons le temps d’ouvrir les yeux, d’observer et livrons nous TOUS à la réflexion en tant
que citoyens.

AIDE PERSONNALISEE

Tous les enseignants ont été violemment confrontés à cette réforme. Appliquée de manière
autoritaire, elle n’aurait fait l’objet d’aucune analyse approfondie et sérieuse de ses
conséquences sur l’institution scolaire et ses usagers.

De quoi s’agit-il ?
Le BO No 25, du 19 juin 2008, stipule qu’«à compter de la rentrée 2008, le temps scolaire
des élèves de l’école primaire est organisé comme suit : 24 heures d’enseignement par
semaine pour tous les élèves, ceux qui rencontrent des difficultés d’apprentissage pouvant
bénéficier en outre de 2 heures d’Aide Personnalisée. Les 24 heures d’enseignement sont
organisées à raison de 6 heures par jour, les lundi, mardi, jeudi et vendredi…le conseil des
maîtres propose à l’inspecteur de l’éducation nationale l’ensemble du dispositif d’Aide
Personnalisée…l’inspecteur arrête ce dispositif pour l’année scolaire. Ce dispositif est
ensuite inscrit dans le projet d’école. Pour ce travail les enseignants s’appuient sur les
programmes de l’école primaire, référence en matière de connaissances et de compétences à
acquérir, sur les outils d’évaluation et de contrôle des résultats mis en oeuvre dans chaque
classe…le maître de la classe met en oeuvre l’Aide Personnalisée…il s’appuie sur l’ensemble
des moyens disponibles. Le premier de ces moyens est la différenciation pédagogique dans la
classe, pendant les 24 heures d’enseignement dues à tous les élèves, en fonction des
difficultés rencontrées par les élèves, l’Aide Personnalisée peut s’intégrer à un PPRE ou
prendre la forme d’un autre type d’intervention, en petit groupe par exemple .»
Premier problème posé par l’Aide Personnalisée
Cette réforme qui modifie en profondeur le système éducatif échappe à tous.
Monsieur Darcos, dans sa hâte de voir sa réforme mise en place très rapidement, a tout
simplement oublié de définir de manière précise l’objet Aide Personnalisée.
Ce grave oubli aboutit sur le terrain à une déréglementation des pratiques pédagogiques.
En effet, chaque inspecteur se voit chargé par l’inspecteur d’académie d’assurer la mise en
place et la validation du contenu de l’Aide Personnalisée: Stratégie extraordinairement
efficace pour entretenir confusion, incohérence et anarchie.
Hormis le fait qu’elle soit destinée aux enfants rencontrant des difficultés, il faut se contenter
de sa définition succincte.
- L’Aide Personnalisée est une aide personnalisée ou individuelle.
- Elle se pratiquera en pédagogie différenciée ou en petit groupe.
Ceci ne concerne que la forme, mais où est la définition du fond ? On apprend à l’école primaire
de bien distinguer les deux et de les travailler, Monsieur Darcos l’aurait-il oublié ? est-ce que
l’aide personnalisée ne concerne que les contenus d’apprentissage ou aussi les processus
d’apprentissage ? Autrement dit doit-on ne faire faire et refaire des exercices ou de travailler sur
toutes les dimensions des processus d’apprentissage, la concentration, la mémoire, la logique
etc… ?
Dès lors, à chacun de s’accommoder de ces « ou » et de glaner des informations plus précises.
Face à ces choix multiples, certains parleront de l’Aide Personnalisée comme « d’un
enseignement supplémentaire » – « d’une aide supplémentaire » – « d’un soutien » – « d’une
prévention de la difficulté » – « d’activités pédagogiques ».
De ce fait, certains inspecteurs, dans le cadre des 2 heures d’Aide Personnalisée valideront des
projets strictement recentrés sur l’acquisition d’une connaissance ponctuelle.
D’autres puiseront dans les matières proposées dans les programmes et accepteront, dans le cadre
de l’Aide Personnalisée, des ateliers artistiques, culturels etc.
Pour couronner l’incohérence généralisée qui règne dans nos circonscriptions, un même projet
pourra être validé ou refusé selon les propres valeurs de chaque inspecteur.
La multiplication dans les écrits officiels des termes tels que : « On peut » – « si possible »,
permet toutes les interprétations, des plus rigides aux plus fantaisistes.
- Ici on admettra l’Aide Personnalisée dans le cadre d’un groupe classe, là on exigera
l’Aide Personnalisée dans le cadre d’un groupe restreint.
Second problème posé par l’Aide Personnalisée
La journée s’allonge (24+2) : 4 = 6 heures ½.
Une conséquence, et non la moindre, consiste en l’allongement de la journée scolaire des enfants
parmi les plus fatigables.
En effet, l’article 10-1 du décret no 90-788 du 6 septembre1990 indique : les aménagements de la
semaine scolaire ne peuvent avoir pour effet « d’organiser des journées scolaires dont les heures
d’enseignement dépassent 6 heures », et la circulaire n° 2008-082 du 5 juin 2008 fait état de 24
heures d’enseignement obligatoires auxquelles s’ajoutent 2 heures d’enseignement facultatif.
En conclusion, les 2 heures d’Aide Personnalisée font dépasser de façon illégale, les 6 heures par
jour.
Pour justifier ce type d’abus, certains inspecteurs d’académie ne manquent pas d’imagination, ni
de mauvaise foi. Ainsi nous pouvons relever quelques regrettables dérives.
Parmi les réponses les plus époustouflantes, voire les plus farfelues rendues par des inspecteurs
d’académie et/ou des inspecteurs, citons quelques exercices de style et vilains jeux de « maux –
mots ».
- On ne rallonge pas la journée d’enseignement car les heures d’Aide Personnalisée sont
des activités pédagogiques pour aider les élèves qui en ont le plus besoin.
Cela signifierait-il que les actions pédagogiques ne seraient pas de l’enseignement;
Et qu’inversement, l’enseignement ne contiendrait pas des activités pédagogiques ?
- On distingue les 24 heures d’enseignement sur 4 jours et l’Aide Personnalisée qui s’y
ajoute.
Mais on ne sait toujours pas en quoi consiste l’Aide Personnalisée:
Peut-on faire du tricot, de la cuisine, du jardinage, réciter des extraits de la Princesse de
Clèves ?
- On ne peut pas dépasser les heures car l’Aide Personnalisée est un enseignement
facultatif.
Si l’enseignement facultatif ne fait pas dépasser la journée de classe, c’est que les
2 heures par semaine sont inutiles.
On constate combien l’Aide Personnalisée définie ainsi, fait l’objet d’une piètre
considération de la part de nos inspecteurs d’académie ou de l’éducation nationale.
- La journée d’un enfant n’est pas rallongée quand il est « pris en soutien » un jour de
classe, dans la mesure ou l’Aide Personnalisée n’est pas du temps scolaire.
Un inspecteur d’académie précise, « Si les enfants sont fatigués, commencez la séance par
de la relaxation » !
Il fallait oser « ainsi parler », et certains de nos supérieurs ont délibérément ou ont été
contraints de s’engluer dans la mauvaise foi.
Tout cela pourrait être cocasse et faire l’objet d’une immense foire à la bêtise de l’éducation
nationale, s’il ne s’agissait pas de jeunes enfants que l’on demande à l’enseignant de
maltraiter.
Nous remarquerons au passage que la parole de l’enseignant est fort peu sollicitée sur ce
dispositif.
C’est pourtant lui, le pédagogue, avec l’équipe pédagogique et en particulier le RASED, qui
ont les compétences de cerner au plus près les besoins des élèves.
Et, tout pédagogue est en mesure de dénoncer toutes les failles et insuffisances de l’Aide
Personnalisée.
Dès lors, non seulement la parole de toute l’équipe pédagogique n’est pas écoutée , mais elle
est confisquée.
Les enseignants sont mis en demeure d’appliquer la réforme sans état d’âme et sans mot dire (maudire ?).

DE LA REACTION ET DE LA DESOBEISSANCE QUI S’EN SUIT

C’est donc, une véritable violence faite aux enseignants. Ce qui n’a pu que susciter
inquiétudes, incompréhension et diverses réactions. Si certains acceptent, d’autres résistent
ou désobéissent.

De la résistance passive :

De tous temps, des enseignants ont détourné voire ignoré des dispositions ministérielles les
jugeant, soit inefficaces, inapplicables ou dangereuses. De ces désobéissances masquées, les
inspecteurs n’étaient pas dupes ; beaucoup d’entre eux fermaient les yeux.
Il suffit de se souvenir du peu d’enthousiasme soulevé par la loi d’orientation de 1989,
instituant les cycles ; loi parfois peu ou mal appliquée sans que l’administration ne s’en
émeuve. Ce qui importait avant tout était de donner l’illusion que la hiérarchie était
suffisamment puissante pour obtenir de ses subordonnés une exécution servile des directives.
Seules les grèves, bien contrôlées et reconnues de tous dérangeaient légèrement l’ordre établi.
Nous nagions dans la plus parfaite hypocrisie – faux dominant, faux dominé- sous le regard
bienveillant de notre hiérarchie.
Ce qui l’intéressait alors, reste d’actualité aujourd’hui : A savoir, la désobéissance non
affichée ne dérange personne. La hiérarchie détourne la tête, l’ignore et les médias la
mentionnent peu.
Mais, M. Darcos sûr de lui, a commis l’erreur de négliger les réactions hostiles du terrain.
S’il peut encore s’appuyer sur la masse des résistants passifs qu’il comptabilise comme des
adhérents à ses réformes, il ne peut plus ignorer la masse grossissante des désobéisseurs,
syndiqués ou pas et qui, s’expriment sans contrainte.

De la désobéissance
Ces enseignants, respectueux de la mission qui leur est confiée, responsables et engagés, ont
choisi de ne pas appliquer les directives ministérielles et déclarent officiellement à leurs
supérieurs leur détermination à ne pas se soumettre.
Cette détermination ferme et engagée, est loin d’être anodine pour nos supérieurs
hiérarchiques.
Tous les ingrédients sont en effet réunis afin que, inspecteurs d’académie et inspecteurs de
l’éducation nationale soient déstabilisés.
Leur pouvoir risque de leur échapper.
- Tout comme le parent a peur de l’enfant qu’il ne maîtrise pas.
- Tout comme le maître peut avoir peur du groupe classe qu’il ne maîtrise pas,
- L’inspecteur d’académie ou l’inspecteur a peur du groupe d’enseignants qu’il ne maîtrise
pas.
Lorsque l’affolement s’immisce dans les rangs de nos hauts responsables, confrontés à la
perte de leur toute puissance, à la mise en échec de leur autorité, ne pouvant se résigner à la
négociation, le mode de défense le plus communément adopté consiste à prendre des mesures
répressives envers les enseignants.
Ainsi, harcèlements, chantage, libertés bafouées, menaces, déni de leurs compétences, sont
devenus le lot quotidien de nombre d’entre eux.
La liste des exactions commises envers certains de ces enseignants et des enfants dont ils
s’occupent ne cesse de s’allonger.

DES EXACTIONS

Car nous l’avons tous compris, ce n’est certes pas la désobéissance qui sera sanctionnée mais
son affichage, au vu et au su de tous.
De la menace au passage à l’acte, le pas sera vite franchi.

Retenues de salaire
Elles ont d’abord été présentées comme des sanctions par certains inspecteurs d’académie
qui, pressés de réprimer au plus vite, avaient oublié que la retenue de salaire n’en faisait pas
partie (Chapitre VIII Discipline. Article 66 Modifié par la loi no 91- 715 du 26 juillet 1991 –
art ; 5JORF 27 juillet 1991).
Il sera, dès lors, question de retenue de salaire pour service non fait.
Le JO du 30 juillet 1961 précise que le service non fait correspond à un abandon de poste ou
à une grève, ce qui n’est pas le cas de la majorité des enseignants qui sont 26 heures devant
leurs élèves : La position devient intenable.
Mais rien ne découragera la hiérarchie qui se rabattra sur la notion de service mal fait : A
savoir, « l’agent n’exécute pas tout ou partie des obligations de service. »
En l’occurrence, cela nous renvoie à nouveau et de façon récurrente, à :
- L’imprécision de la définition de l’Aide Personnalisée permettant toute dérive
- La validation très subjective de cette Aide Personnalisée selon les inspecteurs et
inspecteurs d’académie.
-
Il semblerait dans ce cas, très difficile à l’administration de faire la preuve du service mal fait,
d’autant que les enseignants sont tout à fait capables de défendre leurs projets.
Car si l’enseignant est celui qui, au-delà du ministre et de l’inspecteur, est le plus à même de
connaître ses élèves et qu’il décide que la meilleure façon d’aider un enfant est de l’intégrer
au grand groupe classe ou de lui proposer des projets alternatifs (musique, culture, théâtre
etc.)
Qui peut s’arroger le droit de le sanctionner ?
La hiérarchie peut tout au plus lui demander de justifier son choix ou de critiquer comme cela
s’est toujours pratiqué par les inspecteurs depuis plus de 100 ans !
A ce propos, fouillons un peu notre mémoire.
A-t-on souvent connu dans le passé des retenues de salaire pour service mal fait tels que: Non
respect des horaires de sport, matières artistiques négligées, enseignement trop magistral ?…
Il n’est guère possible de faire ici une liste exhaustive de toutes les imperfections inhérentes à
l’acte d’enseigner qui ont pu être réprouvées sans pour autant aboutir à une perte de revenus.
Inégalité du retrait de salaire
On pourrait s’attendre à de la rigueur dans les retenues de salaire pour service non/mal fait.
Il n’en est rien : Certains enseignants se voient condamnés à 2 jours de retrait de salaire par
semaine, pour « service fait », et d’autres, dans la même situation, ne sont pas inquiétés.
Nous sommes probablement dans « la logique de l’exemple à donner » : Jouer sur la peur et
sur la répression pour démotiver les futurs désobéisseurs.
Menace de révocation
Quelques inspecteurs d’académie osent même menacer de révocation des enseignants
désobéisseurs qui n’organisent pas l’Aide Personnalisée conformément au contenu flou et
vide de sens du décret !
- A-t-on, de par le passé, menacé de révocation un enseignant qui ne faisait pas de PPRE
selon les normes ? Ou pire qui les refusait ?
Maltraitance des enfants
On a vu menacer de priver des enfants de classe transplantée car leurs enseignants étaient
désobéisseurs, et ce, dans un quartier où les enfants n’ont pas toujours la chance de partir.
On pourrait se questionner et se demander s’il ne serait pas judicieux de : «fouetter ces
élèves pour les punir d’avoir de si mauvais maîtres ? »
Dans cette situation :
- Plus personne ne semble s’intéresser aux enfants et à leurs besoins.
- Plus personne ne semble reconnaître les maîtres et leurs compétences.

Nous avons également droit aux propos consternants, indignes de la part de hauts
responsables dont voici quelques exemples :
- Lors d’une réunion, à des enseignants qui critiquent le bien fondé de l’Aide
Personnalisée, un inspecteur d’académie répond qu’ils ont sans doute raison, que lui n’est
pas un spécialiste de la pédagogie, mais que son rôle est de faire respecter la loi.
- Et l’un d’entre eux, de rajouter : « La loi c’est la loi, je ne la comprends pas c’est l’affaire
du ministre. »
Ainsi, non seulement ces messieurs se déclarent incompétents, mais ils exigent une attitude
d’obéissance aveugle à des directives que l’on souhaiterait farfelues, mais qui se révèlent
dangereuses. S’ils ne peuvent juger de la qualité d’un projet pédagogique, qu’ils aient au
moins la pudeur de se taire et de laisser les enseignants s’exprimer et travailler sereinement
auprès des enfants.
Ainsi donc, nombre d’inspecteurs d’académie s’agitent, perdent leur contrôle et entraînent
dans leur sillage bon nombre d’inspecteurs sommés de traquer les désobéisseurs, et menacés
à leur tour en cas de manquement à leurs devoirs.
Ce qui ne va pas sans en dérouter quelques uns, à l’instar de cet inspecteur qui, s’adressant à
un enseignant, prétend que ce dernier est un bon pédagogue mais non un professionnel, car il
refuse d’obéir aux injonctions ministérielles.
- Etre un bon pédagogue, n’est ce pas la qualité professionnelle première qui est demandée
à tout professeur des écoles ?
- Le professionnalisme dont il doit faire preuve, est-il au service des dirigeants ou à celui
des enfants et de leurs familles ?
Par ailleurs, des inspecteurs reçoivent l’ordre :
- De dénoncer les enseignants pour Aide Personnalisée mal appliquée.
- D’effectuer des visites surprise au cours des séances d’Aide Personnalisée. En
l’occurrence, quelques enseignants se plaignent d’inspecteurs qui, aveuglés par ces 2
misérables heures, ne voient plus ce qui se fait pendant les 24 heures « accessoirement
restantes ».
- De priver les enseignants de leur droit de parole en invoquant un pseudo droit de réserve
qui n’a aucune légalité juridique.
En effet, un enseignant, en tant que citoyen, peut s’exprimer publiquement à l’occasion de
réformes ou de décisions d’inspecteurs.
Il a le droit, de participer à des débats rassemblant des parents, de signer des pétitions.
Tout ceci paraît insultant, à la fois pour le rôle méprisable que l’on fait jouer à l’inspecteur et
pour l’atteinte à la dignité de l’enseignant.
A ce propos, un syndicat d’inspecteurs a invité ses adhérents à veiller à leur conduite vis-àvis
des contestataires du terrain, leur rappelant qu’ils ont une conscience et une dignité qu’ils
ne doivent pas compromettre.
Mais qu’en revanche, ils se doivent de défendre l’école publique et de veiller aux intérêts des
enfants et de leur famille, afin qu’une fois la crise passée (nous l’espérons tous), ils puissent
retrouver la confiance des enseignants et retourner la tête haute dans les classes.

DE LA LEGALITE ET DE L’ILLEGALITE

Outre la démesure dans les sanctions infligées et dans leur distribution, répondant en partie au
désarroi de nos hauts fonctionnaires,
Outre l’indélicatesse de ces procédés dosant savamment mauvaise foi et intimidation…
Nous pouvons légitimement nous poser la question de la légalité de toutes ces sanctions.
Comment sanctionner un enseignant qui assume ses 27 heures dont 26 auprès des enfants à
raison de 6 heures et ½ par jour ?
- Ou bien ce temps n’est pas de l’enseignement, mais alors pourquoi sanctionner ceux qui
font autre chose que de la pédagogie strictement scolaire ?
- Ou bien nous considérons que c’est de l’enseignement, et dans ce cas nos supérieurs se
mettent hors la loi sachant que, la journée d’un enfant à l’école ne peut dépasser 6 heures.
- Comment peut-on ordonner d’appliquer des mesures illégales, telles que la saisie des
évaluations de CM2.
Personne ne peut s’y tromper et croire que les inspecteurs ignoraient que la CNIL n’avait
point accordé son autorisation. Comment justifier que la hiérarchie impose aux enseignants
de « mettre leurs élèves en échec » en imposant la passation, en CM2, en janvier d’un
contrôle national de connaissances sur des connaissances encore à étudier entre janvier et
juin ?
- Sommes nous donc face à la malhonnêteté, la transgression de la loi par ceux qui sont
chargés de la faire respecter ?
- S’il y a illégalité de la part des hauts fonctionnaires, comment oser demander aux
enseignants d’obéir aveuglément à des injonctions incompatibles avec leur éthique ?
- incompatible avec les besoins de l’enfant. Monsieur Darcos est allé en Finlande, pays des
meilleurs résultats scolaires chez les élèves du primaire, aurait-il oublié de voir que
chaque école possède un « comité du bien-être de l’élève » et que le fondement de la
pédagogie finoise est basé sur les principes énoncés par Célestin Freinet ?
L’heure est grave et les enjeux considérables.
Monsieur Darcos et autres, savent très bien que leurs mesures ne sont pas destinées à une
meilleure prise en charge des enfants rencontrant des difficultés, mais répondent à la peu
louable intention de réaliser de substantielles économies en supprimant les RASED. Mais le
projet serait beaucoup plus ambitieux, à savoir, démanteler le service public de l’école.

Dans une première étape
- Organiser la désorganisation de l’école
- Décrets soigneusement flous.
- Alourdissement des charges de travail des enseignants.
- Contrôles et pressions exercés sur les personnels, les familles et les enfants.
- Instaurer un climat malsain de suspicion d’incompétence des uns (ceux qui restent centrés
sur les besoins de l’enfant) face à des louanges pour les autres (ceux qui restent centrés
sur les injonctions hiérarchiques quelles qu’elles soient), propice à développer la
démotivation et le découragement de tous les enseignants.
A ce stade, l’efficacité du travail des enseignants est bien menacée : Vont s’ensuivre
inévitablement, tensions et conflits. :
Conflits entre membre d’une même équipe au sein d’une même école ;
Conflits entre enseignants et inspecteurs ;
Conflits entre inspecteurs et inspecteurs d’académie ;
Conflits entre inspecteurs d’académie et ministère.

Ceci aboutira à l’affaiblissement et au pourrissement de l’éducation nationale, de l’intérieur.
Au bout de quelques années de ce régime, démonstration sera faite que l’éducation nationale ne
sera plus qu’un grand corps sans vie.
Songeant à ce qu’il advint de certains préfets ou inspecteurs d’académie dans un passé fort
récent, nous pouvons comprendre le zèle des inspecteurs d’académie pour servir au mieux
nos dirigeants et s’acheter une Assurance-Vie.
La liste des actions coercitives à l’endroit des usagers de l’école peut être rallongée :
Gendarmes à l’école pour vérifier si les enseignants de CM2 faisaient passer les évaluations
du ministère.
Gendarmes infiltrés dans des réunions inspecteur/enseignants.
Menaces sur des parents.
Sanctions pour des enseignants refusant le fichage « base élèves ».
Cependant, nous ne pouvons accepter de telles exactions de leur part.
Car accepter c’est se rendre complice, de la destruction de l’école publique, du déclin de la
France de demain qui aura une jeunesse brisée et asséchée de toutes les potentialités quelle
possédait à ce stade de la vie où doivent se développer les racines des compétences pour
demain.

Merci aux personnalités qui tout au long de l’année ont défendu la cause des enfants et de
leurs maîtres.
Merci aux enseignants qui ont osé désobéir pour protéger la santé physique et morale de
l’enfance.
Merci aux enseignants qui, pour les mêmes raisons ont résisté sans se faire connaître.
Merci à tous ceux qui soutiennent les RASED.
J’assume l’entière responsabilité de tout ce qui est écrit ci-dessus.
Patricia Pilleul-Mary

Communiqué de soutien à Erwan Redon, professeur des écoles à Marseille.

L’Education Nationale semble prête à tout pour faire passer ses réformes et s’engage résolument dans un spirale répressive notamment à l’encontre des enseignants du primaire « désobéisseurs »..

En la matière, l’Inspection Académique des Bouches-du-Rhône, est un véritable laboratoire au zèle appuyé. Cet Inspecteur d’académie s’est déjà illustré pour avoir le premier, lourdement sanctionné financièrement les désobéisseurs du département, contesté des préavis de grève pourtant légaux, programmé une sanction administrative à l’encontre de deux professeurs des écoles pour le simple fait d’avoir participé avec des collègues grévistes à une « délégation sauvage » chez une Inspectrice de circonscription…

Aujourd’hui, un pas extrêmement grave est franchi avec la convocation le 07/07/09, d’Erwan Redon, professeur des écoles marseillais, devant un conseil de discipline pour « insuffisance professionnelle ». Il risque tout simplement la révocation ! Derrière ce motif fantaisiste c’est bel un bien la volonté de casser du militant qui transparait. Il faut dire qu’ Erwan est la cible idéale pour faire un exemple : militant syndical, pédagogique, militant du CAH (Collectif Anti-Hiérarchie) ce qui l’amène à refuser l’inspection depuis 2005, aujourd’hui « désobéisseur » aux réformes actuelles du primaire (AP, évaluations…), dénonçant le fichier « base élèves» … Son engagement l’avait déjà mené à subir mesures disciplinaires et pressions diverses par le passé.

La Fédération des Travailleurs de l’éducation et son syndicat départemental 13, apportent tout son soutien à Erwan Redon et demandent à l’IA 13 l’abandon des sanctions disciplinaires contre lui et l’ensemble des collègues désobéisseurs.

Nous serons au côté d’Erwan, tout simplement parce que son combat contre une école « marchandisée»  et caporalisée est aussi le nôtre. De plus il nous apparait que la révocation pour motifs syndicaux ou liés aux luttes (cachés derrière un motif bidon) serait une dangereuse première qu’il faut à tout prix éviter. C’est pourquoi nous appelons à participer à la mobilisation en soutenant les initiatives impulsées par son comité de soutien.

CNT-FTE

Gérard Trève, inspecteur d’académie des Bouches du Rhône s’apprête à licencier un enseignant désobéisseur !

Erwan Redon, professeur des écoles à l’école des Convalescents (Marseille) fait partie des désobéisseurs. Ceux-ci ont depuis plusieurs mois déjà, entamé un mouvement de résistance contre la casse organisée du service public d’éducation.

Erwan Redon est convoqué le 7 juillet 2009 devant une commission disciplinaire de l’Inspection d’académie des Bouches-du-Rhône. Il risque d’être licencié de l’Education nationale. Officiellement, il lui est reproché une « insuffisance professionnelle» , expression suffisamment vague pour permettre l’arbitraire le plus inventif lors de l’instruction du dossier.

La vérité, c’est qu’Erwan Redon dérange.

Depuis 2005, ses critiques du système et son militantisme, pédagogique comme politique, ont braqué l’Inspection d’académie. Aujourd’hui, parce qu’il pense différemment, Erwan risque d’être licencié, fait extrêmement rare dans le primaire.

Parce qu’une attaque contre l’un d’entre nous est une attaque contre tous, le collectif des désobéisseurs de la Haute Garonne appelle à un rassemblement devant l’inspection académique (batiment administratif, bd Armand Duportal à Toulouse), jour où un rassemblement de soutien est organisé à Marseille devant l’école d’Erwan Redon.

RASSEMBLEMENT

Mercredi 10 juin à 14h devant l’inspection Académique de Toulouse

Soyons nombreux à manifester notre soutien à Erwan Redon !