Pierre Frackowiak

Piloter l’obéissance

Un nouveau concept pour les inspecteurs ?

Une note officielle, « à l’usage exclusif des inspecteurs de l’Education Nationale » présente « les observables pour l’émission de l’avis de titularisation des professeurs ». Sa première partie, relative aux obligations du fonctionnaire, ne manque pas de surprendre au point de laisser penser que le document est un poisson d’avril. Nous vérifions donc son authenticité mais il est évident que les indications données paraissent crédibles tant elles sont conformes à l’air du temps gouvernemental, aux référentiels de compétences récemment publiés et aux injonctions répétées sur l’air « du fonctionnaire qui fonctionne » et des discours publics du ministre sur l’obligation d’obéissance des enseignants. Si les critères présentés concernent les conditions de titularisation des enseignants nouvellement recrutés, il est évident qu’ils s’appliquent à l’ensemble des enseignants.

1) Agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable

Répondre aux grandes obligations du fonctionnaire :

- Devoir d’obéissance

l Ponctualité

l Respect des horaires

l Respect des contenus et des programmes

l Enseignement de toutes les disciplines

l Autres obligations de service (assiduité, service de surveillance, entrée, récréation…)

- Discrétion professionnelle

l Respect et confidentialité des informations détenues sur les familles et les élèves

l Réserve et absence de mise en cause des fonctionnements de l’institution et de ses personnels

- Comportements inadaptés

l Contacts physiques avec l’élève, ni coups ni caresses

l Manque de respect aux élèves, par les mots, les gestes, ou même l’humour

l Manquement à l’autorité, dérives ou défauts qui peuvent causer la mise en danger des élèves, bousculades, déplacements désordonnés, défaut de surveillance, manipulation d’objets dangereux…

Après les sanctions contre les désobéisseurs, après la multiplication des contrôles de l’exécution des ordres descendant des tuyaux d’orgue de la hiérarchie, parfois renforcés ou alourdis à chacun des niveaux intermédiaires (base élèves, aide individualisée selon un modèle officiel implicite, évaluationnite oppressante, SMA, exigences locales paperassières…), le ministère s’est donné une période d’observation des réactions avant de jeter ses dés. Le développement de l’autoritarisme analysé dans une tribune précédente se confirme, se formalise, s’impose. Et il faut bien dire que les réactions syndicales et politiques ont été bien molles pour le premier degré sur toutes les questions qualitatives, pédagogiques, morales, la lutte contre les suppressions de postes trustant toute l’énergie militante ou ce qu’il en reste, occultant le plus souvent les questions fondamentales de la conception du système éducatif, du choix de société à construire, d’une vision de « l’honnête homme » du 21^ème siècle.

Désormais, il faut obéir. Il est interdit de contester, de critiquer, de proposer. La loyauté, c’est l’obéissance. On le voyait arriver depuis 2007 avec la perspective de la société ultra libérale autoritaire dont la mise en œuvre se poursuit inexorablement, on ne pouvait pas imaginer que ce serait à ce point. Société de l’individualisme exacerbé, de la compétition, de la loi du plus fort, des gagnants. Avec un retour en force de l’idée de la fatalité de l’échec malgré tous les efforts qui sont faits. L’exemple de l’aide individualisée, la bonne conscience du pouvoir, en est une illustration qui a pu piéger bien des acteurs éducatifs de bonne foi.

Le premier devoir des inspecteurs sera donc de contrôler le respect du devoir d’obéissance. Les plus zélés sont sans doute déjà au travail pour élaborer des grilles d’indicateurs d’obéissance afin de pouvoir en tirer des statistiques, des courbes et des camemberts. Ils les proposeront à l’échelon supérieur pour normaliser les pratiques. Le goût pour les usines à gaz inutiles est devenu une caractéristique des cadres technicistes depuis deux ou trois ans, leur effet essentiel est toujours d’alourdir les tâches administratives des enseignants et de les détourner de la réflexion pédagogique. On trouvera sans doute dans les grilles la déférence pour les échelons supérieurs, les traces de discours de propagande gouvernementale aux parents ou les témoignages de parents d’élèves incités à la délation par SOS Education, des coupures de presse mettant en évidence des prises de position citoyennes libres, les froncements de sourcils et les doutes manifestés en réunion pédagogique, les retards dans les renvois des évaluations, enquêtes et sondages, etc. Un autre volet comprendra les méthodes d’apprentissage de l’obéissance chez les élèves. Il s’agit de former des citoyens obéissants et il vaut mieux commencer à la maternelle. Les « garde à vous » et « à vos rangs fixe » pourront réapparaître. Peut-être pas les fusils en bois de Jules Ferry puisque l’Alsace et la Lorraine ont été reconquises, mais des modes de pensée conformistes et l’art de se courber devant l’autorité.

Ces mesures, parfaitement cohérentes avec les nouveaux vieux programmes et avec le déni systématique, idéologique, de la pédagogie, sont une nouvelle étape sur la voie du projet libéral. Au moindre incident, un coup de menton, un engagement solennel qui ne coûte rien, des instructions naturellement très fermes, des tableaux et des grilles pour hier, des feuilles de route pour demain…

Pour l’encadrement intermédiaire qui semble désormais majoritairement convaincu de la possibilité de piloter le système sans carburant et sans cap, une difficulté surgit néanmoins : comment piloter l’obéissance ? On peut la contrôler assez facilement avec un peu de pratique mais comment l’améliorer sans faire appel à la formation initiale et continue qui disparaît. Faute de cours d’obéissance, c’’est très simple : il faut aller chercher les modèles militaires. « Allez, allez, contravention » ou suppression des primes ! « Allez, allez, pas de discussion, exécution ou punition ! J’connais l’métier ! » La tacatatactique du gendarme, il n’y a que ça de vrai. On croise cette méthode avec celles du pilotage par les résultats chère au monde de l’entreprise et l’on a un système moderne en apparence qui accroit le nombre de victimes et les transforme en coupables, qui détériore le vivre ensemble comme l’a mis en évidence le rapport du médiateur, qui génère de la violence en prétendant la combattre. Les pilotes ne sont-ils pas nécessairement au moins des adjudants ou des lieutenants ? N’ont-ils pas toujours raison et ne connaissent-ils pas tout ça par cœur ?

Mais qui a inscrit la liberté pédagogique dans la loi ? Qui a dit que l’éducation est synonyme de liberté, d’intelligence, de pensée divergente ? Qui a évoqué l’éducation de l’esprit critique, l’éducation à la responsabilité plutôt qu’à la vassalité ? Qui ose encore parler d’une école émancipatrice dans une société démocratique ?

Quand sortira-t-on de la torpeur ?

J’adore ce vers du poète hongrois G. Balynt : « Je m’indigne donc je suis ». Peut-être verra-t-on des boucliers non fiscaux se lever pour revendiquer le droit à l’indignation. Peut-être serait-il prudent de revendiquer le droit de penser.

Pierre Frackowiak

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Pierre Frackowiak :

L’évaluationnite, le malheur de l’école.

Dès que l’on se permet aujourd’hui d’émettre la moindre réserve sur le développement de l’évaluation à l’école, on surprend les auditoires, on passe pour un fossile, on choque même certains spécialistes qui, prenant des airs effarouchés, assimilent cette attitude à un refus de mesurer l’effet d’une politique ou le rendement des moyens affectés. Il est vrai que le développement de certaines formes modernes d’évaluation à l’école est issu de la culture de l’entreprise et de la technocratie, et que, dans cet esprit, tout investissement doit être évalué. L’idée a séduit d’abord ceux qui, chez les décideurs, considèrent que l’école coûte cher et qu’elle est tenue à une obligation de résultats, et ceux qui, dans les corps d’inspection notamment, se piquent au jeu du technicisme pensant que c’est une voie pour redorer le blason d’une profession contestée. Comme tout concept d’origine économique, l’évaluation porte l’apparence d’une logique implacable et donc indiscutable. De là à en faire une exigence morale, il n’y a qu’un pas franchi avec aisance par les milieux influencés par le MEDEF, mais aussi par d’autres!

Bien des éducateurs ont été séduits ou contraints d’utiliser et de multiplier les temps et les techniques d’évaluation au point qu’il nous est arrivé de penser que, dans certaines classes et dans certaines circonscriptions, on en arrivait à passer plus de temps à évaluer, à remplir des grilles, qu’à « faire l’école» . Quand on voit la lourdeur et la précision sophistiquée de certains dispositifs d’évaluation/remédiation, la pression exercée sur les maîtres et sur les inspecteurs du premier degré, et quand, dans le même temps, on observe la réalité de la transformation des pratiques pédagogiques, on peut légitimement se poser la question de l’intérêt de la thélo(t)risation[1] de notre système éducatif. Ces pratiques ont desséché, désincarné, déshumanisé, la vie scolaire en privilégiant, parfois de manière autoritaire, l’apparence de technicité, renforçant les comportements bien connus d’inertie, de contournement des consignes voire de tricheries habilement maquillées.

Quand on y regarde de plus près, les choses sont beaucoup  plus compliquées qu’il n’y paraît. Observant les usines à gaz longuement mises au point et… leurs dégâts, je m’interroge sur les intentions réelles des responsables de ce qui, de mon point de vue de pédagogue progressiste, est devenu une maladie nosocomiale du système éducatif, et sur le degré de vraie ou fausse naïveté de ceux qui l’ont cautionné voire amplifié. Je pense que personne ne peut soutenir objectivement que le développement de l’évaluation a amélioré l’efficacité du système. Mais les conceptions libérales et sociolibérales, la primauté de l’économique dans notre société, la faiblesse voire l’absence du débat sur les apprentissages, ont dissimulé les réalités et aveuglé une partie des responsables, à tous les niveaux, du système. Le contraire serait d’ailleurs stupéfiant dans la mesure où l’on reconnaît ne pas avoir été capable de mettre réellement en application les principes fondamentaux de la loi de 89 censés améliorer les performances de l’école, l’évaluation ne peut pas être en mesure de combler les carences et de bousculer l’immobilisme ambiant. Un thermomètre ne saurait en aucun cas être ni un remède aux maladies éventuelles ni un instrument de diagnostic, et encore moins, vu sa fragilité, un levier pour transformer les pratiques. Or tous les problèmes tournent autour de ces pratiques.

Au début de la mise en place des évaluations nationales CE2 / 6^ème, on a tenté de faire croire qu’il s’agissait de détecter les faiblesses et les échecs des élèves pour permettre aux enseignants de réguler leurs pratiques. Mais ces pratiques n’étant jamais mises en cause, il n’y avait pas de raison d’en changer. Pour une majorité d’enseignants, il suffisait d’accroître le temps consacré à des exercices et le temps consacré à des explications magistrales, éventuellement en plus petit groupe, mais cela ne changeait rien, c’était toujours le même modèle pédagogique centré sur le maître, face aux élèves. On a du mal à faire comprendre aux enseignants et aux étudiants en IUFM que si un élève ne parvient pas à ingérer du gruyère, il est vain de lui expliquer que c’est bon pour lui, de multiplier les tentatives en lui expliquant plus lentement – la célèbre question sans réponse « tu as compris maintenant?»  pourrait faire l’affaire des humoristes -, en diminuant les doses ou en le dissimulant dans de la confiture, en le gavant provoquant nausées et vomissements chez l’apprenant et lassitude chez l’enseignant, en appelant médecins, psychologues et rééducateurs… Il faut simplement changer de fromage, offrir un plateau, proposer du chaource ou du maroilles dans lesquels on trouvera au moins la même quantité de calcium, et peut-être du plaisir et l’envie de trouver soi-même dans d’autres fromages des appoints de calcium.

Une seule méthode, éternelle, la transmission

Cette persistance trouve des explications, si l’on veut en chercher, dans l’histoire et dans la culture des enseignants. Elle est très bien décrite dans le livre de E. DAVIDENKOFF et de B. PERUCCA, « la République des enseignants» [2]. Pour une grande majorité des enseignants, l’acte d’enseigner est un acte de transmission et d’explication magistrale. Le professeur possède le savoir et il le transmet avec plus ou moins de talent, plus ou moins la capacité d’imposer son autorité ou d’intéresser ses élèves. La transmission serait fondamentale, elle serait universelle et éternelle. Si elle ne fonctionne pas, c’est qu’il faut restaurer l’autorité, c’est que les parents ne font pas leur travail de « sous enseignant»  ou de répétiteur, c’est que les enfants sont plus bêtes qu’avant et surtout qu’ils ne travaillent pas assez. Il est pourtant assez contradictoire et curieux que ceux-là même qui protestent contre la dégradation de l’image et de la place des enseignants dans la société affirment que l’essentiel ou presque de la réussite scolaire se trouve dans l’aide des parents ou dans le travail personnel hors de la classe ! On répète donc facilement que le niveau baisse en omettant en toute bonne foi de se remettre en cause… Une analyse des discours des professeurs dans les pénibles conseils de classe des collèges est, à cet égard et à d’autres, édifiante. Les classes sont presque toujours « mauvaises cette année, à part quelques éléments…» . Et elles le sont probablement si on les compare à celles d’il y a 40 ans qui étaient constituées d’une sélection d’élèves (concours d’entrée en sixième, concours de bourses nationales, concours de bourses des mines dans le bassin minier…). L’argument suprême des professeurs, quand on les pousse un peu dans leurs retranchements, est émouvant dans sa simplicité: « D’accord, mais il faut bien donner d’abord les bases!« . Ils ignorent que ces fameuses bases peuvent très bien ne pas être « données»  mais construites elles aussi … et que pour chaque savoir, il peut y avoir de nouvelles bases et que, par conséquent, nous sommes toujours dans les bases… ce qui conduit à toujours « donner»  ! CQFD.

Quand Xavier DARCOS, dans son dialogue récent avec Philippe MEIRIEU[3], déclare: « Durant les années 1970-1990, les élèves ont été largement invités à être les auteurs de leur propre formation : ils ont été incités à se former en s’appuyant sur leurs convictions, leurs désirs, pour construire du sens et du savoir (…) cette pédagogie de la spontanéité, de l’autopromotion a été extrêmement nuisible… « , ou il fantasme, ou il se moque du monde… Outre la caricature qu’il brosse de la volonté de rénovation pédagogique, il succombe, mais chez lui cela ne peut être que conscient et intentionnel, à la tentation de la manipulation de l’opinion, celle-là même qui accuse la méthode globale de tous les maux de la terre, du ciel et de l’école… alors que cette méthode n’a pas franchi réellement la porte de plus de 0,05 % des classes de France. Inspecteur depuis 1978, tous les jours sur le terrain, je ne l’ai jamais rencontrée. En tous cas, Xavier DARCOS met en évidence que, comme beaucoup de ses confrères, il ne sait pas ce qui se passe dans les classes. Son ami Claude THELOT a au moins un mérite à cet égard, c’est celui de reconnaître qu’» on ne sait pas ce qui se passe dans les classes» [4]. On admettra qu’il est curieux de définir des programmes, des circulaires et des lois sans savoir ce qui se passe réellement dans les classes. Mais, apparemment, cela ne choque personne, même pas les inspecteurs statutairement aux premières loges pour expliquer ce qui se passe dans les classes… C’est dans l’ordre des choses qu’il ne faut pas changer.

Pour prendre un autre angle d’attaque (!) de l’évaluationnite, rappelons que les syndicats d’enseignants ont rapidement pointé les dangers du hit parade, l’administration s’en est défendue en tentant de faire admettre qu’il s’agissait d’abord d’un outil pour les enseignants eux-mêmes. En fait, on a imposé autoritairement la collation par « Casimir»  interposé (un logiciel de traitement des résultats, le must de la technocratie éducative) de tous les résultats et on a vu s’épanouir histogrammes, camemberts, courbes et statistiques… et donc… classements. Cette grande entreprise, l’évaluation, soutenue à droite comme à gauche, a permis incontestablement de mieux connaître l’état des performances des élèves dans notre pays et, c’est moins sûr car c’est beaucoup plus compliqué, leur évolution dans le temps. Mais elle ne dit rien, absolument rien, de ce qui a conduit les élèves là où ils sont. Pourquoi en sont-ils là? Si l’on écarte les alibis, les opinions de café du commerce, on ne trouve rien qui puisse permettre de mettre en relation les pratiques pédagogiques et les performances. On pourrait en conclure que ces relations n’existent pas. Dans le débat entre républicains et pédagogues, une telle conclusion réjouirait les républicains. Mais dans le même temps, elle serait dramatique pour les enseignants. La question est importante : à quoi servent les enseignants si leur seule mission est la transmission plus ou moins efficace de ce qu’ils ont appris à l’université, avec la méthode, la seule, qu’ils ont eux-mêmes subi pendant toute leur scolarité et leur formation. Si l’on ose ajouter à ce raisonnement logique le fait qu’aujourd’hui d’autres médias, d’autres communicants ou des vulgarisateurs savent mieux transmettre que nous, si l’on ajoute que les savoirs s’accroissent de manière exponentielle et se modifient[5], on est obligé d’admettre que l’ambition de restaurer l’image, l’autorité, la dignité des enseignants rencontrera les pires difficultés pour être atteinte. C’est peut-être même un pari perdu d’avance… Et le pire est qu’on le sait bien ! Ce raisonnement paraît imparable… tout aussi imparable que la logique économique. Il montre qu’il est impossible de transférer des modèles du monde de l’entreprise à celui de l’Ecole. Les grandes évaluations nationales qui peuvent parfaitement être réalisées par les techniques d’échantillonnage remarquablement maîtrisées par les statisticiens ne sont pas sans intérêt à l’échelle d’une académie, d’un pays, de l’Europe, c’est évident, mais vouloir leur faire porter à la fois la recherche d’une objectivation des réalités au niveau macroscopique et la définition de stratégies au niveau de la classe et de l’individu, est une gageure qui ne résiste pas à l’observation quotidienne du terrain.

Comme pour prouver sa bonne foi, l’administration a programmé des stages de formation continue pour apprendre à utiliser les évaluations. Comme cela est arrivé souvent à l’Education Nationale, on a pris une décision, on a pris les formateurs disponibles et on leur a demandé de faire ce qu’ils savent faire. On a donc fait la même chose que dans les autres stages sans même s’interroger sur les raisons de l’absence de spécificité des contenus de stages : le professeur de maths a fait son cours de maths en insistant sur les exercices, le professeur de français a fait de la grammaire, quelques inspecteurs technicistes ont disséqué les évaluations avec délectation… Comme cela est arrivé souvent à l’Education Nationale, ces stages ont été abandonnés sans faire de bruit faute de preuve de leur utilité et faute d’intérêt de la part des usagers. L’incapacité d’organiser des formations spécifiques pour des questions transversales spécifiques et complexes confirme d’ailleurs la validité de notre raisonnement. Comment exploiter les évaluations dans la classe si les comportements magistraux ne sont pas connus, pas analysés et pas modifiés et accompagnés?

Toujours la faute de l’élève… jamais celle du professeur.

En fait, en attribuant toujours l’échec ou la difficulté à l’élève, jamais à l’enseignant[6], on a freiné les efforts de rénovation pédagogique entrepris depuis les années 70. Ce grand coup de frein, accentué au fil du temps par des ministres de droite et de gauche, a permis en réalité de fuir ou de contourner l’exigence, l’impérieuse nécessité de transformer les pratiques pédagogiques, et ce pour trois raisons:

1° L’évaluationnite a renforcé le poids des exercices au détriment de la multiplication des situations de construction du savoir. Ce qui est parfaitement logique par rapport à la primauté de la transmission. L’élève n’a pas compris, il faut lui réexpliquer, et il faut lui faire faire des exercices d’entraînement et de fixation. La remédiation est massivement composée d’exercices, et plus l’évaluation est fine, plus l’exercice est précis. Elle se situe toujours très en aval dans les processus d’apprentissage. Elle se situe au niveau de la recherche du résultat, de l’application (en référence au suave terme « exercices d’application» ) et non de la construction du savoir. De toutes façons, si l’élève n’a pas compris malgré la débauche (enfin, disons plutôt la multiplication) d’explications magistrales, c’est décidément qu’il n’en est pas capable, n’est-ce pas?

2° L’évaluationnite a conforté les tenants de la transmission, rejetant la pédagogie dans le domaine de l’art ou de l’artisanat en la limitant au talent, à la capacité de séduction, à l’autorité naturelle. Pour le « professeur transmetteur de savoirs» , c’est suffisant, même si c’est très inégalement réparti et si cela ne s’apprend guère, sauf peut-être dans des écoles de communication ou de spectacle. Pour « le professeur d’intelligence» , pour celui qui a l’ambition de faire comprendre, d’apprendre à apprendre, de donner l’envie de poursuivre des recherches de savoirs nouveaux, de donner du sens aux savoirs scolaires notamment en permettant de construire des rapports entre savoirs scolaires et savoirs sociaux, c’est dérisoire. On passe de la notion d’artisan (ou d’OS) à une notion, qui hérisse les érudits pour qui tout a réussi et qui refusent de comprendre pourquoi ce qui a réussi pour eux ne réussirait pas pour les autres, d’ingénieur en éducation.

3° L’évaluationnite a, contrairement à la volonté affichée initialement, déresponsabilisé et dévalorisé les maîtres en leur donnant l’illusion de la modernité et du progrès et en évitant d’objectiver le rapport entre les pratiques pédagogiques qui ont abouti aux performances mesurées par les évaluations et les performances elles-mêmes, ce que l’on a appelé « l’effet professeur»  et « l’effet établissement»  sans avoir le courage d’étudier ces effets de manière sérieuse et transparente. Il est vrai que l’étude de ces effets aurait toutes les chances d’être violemment combattue par quelque lobby. Les audits de collège lancés dans l’académie de LILLE par le recteur Claude PAIR avaient ouvert des voies (rapports d’inspection pour chaque discipline, auditions de l’équipe de direction, des parents, des élèves, analyse du projet, etc.), mais elles furent rapidement détournées, sabotées par rapport aux principes initiaux, et abandonnées.

Le malheur de l’école, c’est que ce système d’évaluation a été imposé et s’est imposé comme s’il était une évidence qui ne se discute même pas ou même plus, comme s’il était naturel, logique, moderne. Le malheur de l’école, c’est que dans les débats organisés par le gouvernement, par le MEDEF et par l’UMP, l’évaluation n’est absolument pas remise …en débat, ce qui est relativement normal, puisqu’elle est d’inspiration conservatrice ou libérale. Le malheur de l’école, c’est que dans les débats ou assises organisés par la gauche, il est devenu incongru de mettre en cause l’entreprise de thélo(t)risation du système. Il est vrai que la culture pédagogique des décideurs des différents bords politiques est quasiment la même, « culture du second degré»  disent certains, en référence au lycée de Napoléon et de Jules Ferry, totalitarisme du concept de la transmission disent les autres.

Changer l’école. Changer l’évaluation.

Il reste pourtant, ici et là, des pédagogues, des chercheurs, des sociologues, des philosophes et des savants, des animateurs de ces mouvements pédagogiques que certains veulent asphyxier[7], pour réfléchir et pour proposer. Il est des enseignants, en particulier dans le premier degré[8],, qui  se sont mobilisés depuis des années pour changer l’école, pour conjuguer savoir, intelligence et bonheur  à l’école. Ceux qui luttent pour construire enfin un véritable collège unique ou une école fondamentale de la maternelle à la troisième, ceux qui se battent pour promouvoir la loi d’orientation de 89 considérant  qu’elle constitue une rupture historique avec le système de Jules Ferry qui agonisait depuis une vingtaine d’années et une chance pour notre société, sont avec eux. Ils ne peuvent se laisser abuser par  l’insidieuse généralisation de l’évaluation à la mode Thélot et doivent poser les vrais problèmes et en débattre sérieusement avec les enseignants eux-mêmes, ce qui n’a jamais été le cas, formuler d’autres propositions, les expérimenter avant de les généraliser sous l’effet de modes, rechercher les cohérences entre la nécessité d’évaluer le fonctionnement du système et la nécessité de le transformer, c’est-à-dire de transformer les pratiques pédagogiques.

Quelques priorités mériteraient d’être mises à l’étude dans les meilleurs délais:

1° engager un grand plan de formation des formateurs d’enseignants et des enseignants des écoles et des collèges en y incluant obligatoirement, un temps important consacré aux sciences de l’apprentissage (comment un élève apprend ? Ce serait quand même la moindre des choses de s’y intéresser), au travail d’équipe, à la pédagogie de la résolution de  problèmes, à la pédagogie du  projet. Il serait aussi indispensable d’y intégrer un temps pour la réflexion sur les savoirs, sur l’histoire des disciplines scolaires et des sciences. Ce plan a cruellement manqué à la mise en œuvre de la loi de 89, les IUFM  avaient cette vocation[9], mais comme on a pris les mêmes formateurs en ne leur demandant de faire que ce qu’ils savaient faire dans les structures précédentes, le pari était voué à l’échec, donnant ainsi des arguments aux ennemis de cette loi.

2° revisiter intégralement les conceptions de l’évaluation. Distinguer très clairement les évaluations du système qui peuvent parfaitement se faire sur échantillons, des évaluations des élèves. Une telle décision permettrait d’éviter une charge de travail fastidieuse pour les enseignants et de libérer du temps pour la réflexion.

Etudier avec les enseignants des procédures d’évaluation formative qui ne soient pas des usines à gaz, qui soient fondées sur une observation des élèves en situation, qui s’intéressent aux procédures, aux stratégies, aux transferts de méthodes… qui ne soient pas mécaniques. Evaluer un élève au début du 21^ème siècle ne peut pas se réduire au constat d’un résultat ou de la capacité de mémoriser un savoir parcellaire à court terme ou d’une compétence fruit d’un entraînement intensif. Les méthodes et les outils mentaux utilisés par l’élève sont au moins aussi importants que les performances immédiatement observables. Il est évident que cette priorité renforce considérablement la précédente, la formation des enseignants.

3° reprendre intégralement la réflexion sur la remédiation, le soutien scolaire… mais aussi sur les devoirs à la maison (trop souvent scandaleux pour les élèves de 6^ème et 5^ème), sur l’aide aux devoirs dans les centres sociaux. Que la remédiation ne soit pas un facteur aggravant l’échec scolaire, comme c’est le plus souvent, hélas, le cas !

4° sortir l’éducation de la sphère exclusive de l’école sanctuarisée. Cette priorité pourrait apparaître incohérente par rapport à la réflexion développée dans ce texte. Elle nécessite une explication : quand on prendra conscience que les savoirs ne sont pas la propriété exclusive des enseignants, que les parents par exemple en possèdent de très intéressants et qu’il serait sage de les prendre en compte plutôt que de les reléguer au rang de répétiteurs, que les mouvements d’éducation populaire ont des choses à dire et à faire dans le domaine des savoirs, que dans le cadre de projets éducatifs locaux bien concertés, il est concevable de faire venir à l’école des maçons, des chefs de chantier, des cuisiniers, des savants, des spécialistes, des artistes… Alors on sera bien obligé de redéfinir la place et les missions des enseignants… et de s’intéresser à la pédagogie.

5° évaluer les pratiques pédagogiques, analyser les comportements des professeurs et leurs outils, tenter de les caractériser, multiplier les dialogues pour comprendre les résistances au changement. C’est, normalement, le travail des corps d’inspection. On peut penser qu’il y a à la fois de la compétence et de la matière. Les inspecteurs sont  des experts de haut niveau, souvent des ex-pairs qui n’ont pas oublié les réalités et les difficultés de l’exercice du métier d’enseignant. Ils produisent entre 100 000 et 120 000 rapports par an… Et l’institution est incapable de caractériser, d’objectiver ce qui se passe réellement dans les classes. Elle est dans l’impossibilité de tirer de cette masse d’informations des rapports à l’échelle d’un établissement, d’une circonscription, d’un département… Plus grave, elle est incapable de produire des rapports d’étape sur la mise en œuvre des nouvelles politiques ou sur un problème d’actualité, comme par exemple, l’apprentissage de la lecture. Il est vrai que les rapports ne sont pas conçus par rapport à de telles ambitions. Une partie d’entre eux, non négligeable, ne comporte d’ailleurs rien qui soit utilisable à une autre échelle que celle de l’individu concerné, et encore… L’inspection générale, qui, elle, rédige à la demande des ministres des rapports annuels sur quelques questions, n’utilise pas non plus cette masse d’informations, ce qui ne l’empêche pas d’exiger des inspecteurs territoriaux ou disciplinaires un plus grand nombre de rapports par an sans distinguer parmi ces rapports ceux qui traitent une question, ceux qui analysent des comportements et proposent des pistes de travail, ceux qui prennent en compte l’amont, l’aval, la transdisciplinarité, de ceux qui ne contiennent pratiquement rien ! L’essentiel, c’est bien que les professeurs soient régulièrement notés, en application de grilles négociées paritairement  qui rendent la notation quasiment automatique. L’essentiel, c’est que la logique interne d’une discipline soit respectée et que les savoirs des professeurs soient de qualité universitaire. Ce phénomène ne choque même pas les économistes malgré le coût qu’il représente… On retrouve en arrière plan des notions floues comme la liberté des professeurs, et surtout, l’idée qu’il n’y a pas cinquante manières d’enseigner, il n’y en a qu’une, la transmission, appliquée avec plus ou moins de charisme. On pourrait s’étonner de mon attachement à essayer de caractériser et de faire évoluer les pratiques pédagogiques alors qu’à l’évidence, je défends la place de l’élève au centre du système éducatif. Cette question mériterait un développement et un débat. Il me semble simplement qu’il appartient aux enseignants de tout mettre en œuvre pour placer l’élève au centre, et aux corps d’inspection d’observer, sans jugement de valeur, comment l’enseignant procède pour mettre réellement l’élève au centre du système, et de concevoir des moyens en formation continue et en accompagnement pour améliorer les performances des enseignants et donc des élèves. L’évaluation telle qu’elle est conçue aujourd’hui, celle des élèves et celle des enseignants, n’apporte rien à ce problème vital pour un avenir moderne et démocratique de l’école.

L’école du 21^ème siècle: faire ce que l’on dit.

Mais, tant que l’on considèrera la pédagogie avec condescendance ou avec mépris, à droite, mais aussi à gauche, tant que l’on estimera que ce qui a réussi pour des générations de décideurs formés à l’école de Jules Ferry et de son lycée napoléonien doit fonctionner pour les nouvelles générations et pour tous (enfin pas vraiment pour tous, sinon les élites descendraient de leur piédestal), tant que l’on caricaturera la volonté des chercheurs en sciences de l’éducation en utilisant le terme « pédagogisme»  comme un jugement sans appel au nom de savoirs sanctifiés, on n’avancera pas et on ne résoudra aucun des problèmes fondamentaux qui se posent à l’école d’aujourd’hui. On pourra tenter de remettre en vigueur l’autorité (comment?), les valeurs (comment?), la sélection, le b-a/ba, le redoublement, les filières, des évaluations nationales tous les ans de la section de petits à la troisième… On continuera à voir des enseignants gémir sur le niveau catastrophique de leurs élèves, on continuera à voir la violence se développer dans l’école elle-même génératrice de violence… On finira par voir de malheureux professeurs s’enfuir des salles de classe, poursuivis par des meutes d’élèves exaspérés de ne rien comprendre et d’être pris pour des imbéciles. Et il faudra alors une nouvelle révolution pacifique mais puissante, un nouveau mai 68[10], un nouvel institut de recherche pédagogique, de nouveaux penseurs pour construire l’école du 21^ème siècle que l’on n’aura pas su ou pas voulu construire au début du siècle. On aura perdu le temps d’une ou deux générations sans même s’en rendre compte, aveuglés par la nostalgie dévastatrice, par l’orgueil démesuré de ceux qui ont réussi, par l’alternance des victoires et des défaites électorales, par la primauté de l’économique…

Dans une belle postface pour un ouvrage consacré à Janusz KORCZAK[11], Jean HOUSSAYE (Université de ROUEN) écrit: « En pédagogie, a pu dire MEIRIEU, il est naturel de ne pas faire ce que l’on dit. Manière de souligner que l’on a tendance à opposer à la médiocrité de l’action la toute puissance de la justification. Les grands principes, eux, ne peuvent pas être remis en cause et attaqués. Ils peuvent donc servir de camouflage et de processus de défense face aux difficultés quotidiennes de l’action. C’est en ce sens que les grands pédagogues sont dérangeants car ils tentent, eux, de mettre en conformité les actes et les paroles. Qui plus est, ils n’hésitent pas à bousculer radicalement les uns et les autres. Pour autant, ce dérangement qu’ils distillent peut être récupéré… au niveau des discours. Il suffit alors de tenir les propos adéquats, « modernes» , et on pourra faire croire, à l’autre mais aussi à soi, que le changement nous porte et nous définit. Or ce changement n’arrive pas à s’imposer…» 

Non seulement, le changement n’arrive pas à s’imposer, mais il risque fort d’être officiellement impossible avec la nouvelle loi d’orientation promise par le président de la République.

Il n’est pas trop tard pour résister.

Les progressistes n’ont pas à désespérer. Encore faut-il qu’ils se mobilisent, qu’ils ne négligent aucun terrain, surtout pas celui de l’évaluation qui peut être un formidable piège, qu’ils cessent d’avoir des complexes par rapport à l’arrogance des conservateurs antipédagogues dont on perçoit bien l’inspiration libérale (ou sociolibérale) avec le projet de détruire le service public, et qu’ils continuent obstinément à placer l’élève au centre du système. Que l’élève y apprenne à savoir, à faire, à être, à vivre avec les autres[12], et qu’il y soit heureux!

Pierre FRAKOWIAK, IEN

[2] La République des enseignants. Emmanuel DAVIDENKOFF et Brigitte PERUCCA. Editions Jacob Duvernet. Avril 2003.

[3] Deux voix pour une école. Xavier DARCOS. Philippe MEIRIEU. Editions Desclée de Brouwer. Novembre 2003. Un livre que les participants au débat national pour l’école auraient du lire avant de parler… pour comprendre les réels enjeux.

[4] Le Monde de l’Education. Novembre 2003. Page 15.

[5] Comment peut-on ignorer l’ouvrage fondamental d’Edgar MORIN, « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur» . Seuil. Septembre 2000? Et tous les ouvrages traitant de l’histoire et donc de l’évolution des savoirs? Je pense notamment à André GIORDAN

[6] Cette phrase mérite une correction, et de taille: l’évaluation 6^ème permet aux professeurs de collège de mettre en cause les pratiques pédagogiques de l’école élémentaire, généralement pour tenter de prouver qu’elles sont moins bonnes que du temps de l’école de Jules FERRY. Ce qui rend complètement illusoire dans l’état actuel des choses les actions conduites au niveau de la liaison école/collège.

[7] Les démocrates feraient bien de se préoccuper du sort qui est fait aujourd’hui aux mouvements pédagogiques: ICEM, AFL, GFEN, OCCE…, déjà étranglés pour certains, gravement menacés pour d’autres

[8]Incontestablement, les enseignants du premier degré se sont, avec l’aide d’inspecteurs pédagogues engagés, plus largement mobilisés pour mettre en œuvre les nouvelles politiques, accentuant le fossé entre leur action et les attentes de leurs collègues du collège. Ce sont d’ailleurs ceux-là qui souffrent des menaces réactionnaires qui se profilent à l’horizon…

[9] Relire le remarquable texte fondateur des IUFM du recteur BANCEL que l’on a rapidement oublié après la mise en place des structures!

[10] Excusez-moi, Monsieur le Ministre, je suis en désaccord total avec vous. Non, 68  n’est  pas la cause de tous les maux de l’école. 68 n’est qu’un révélateur, une conséquence d’une crise de la société et d’une crise de l’école. Qu’ils étaient beaux les slogans de 68 relatifs à l’école: changer l’école, apprendre à apprendre, ouvrir l’école sur la vie, créer une école démocratique…

[11] « Actualité d’une éducation de l’émotion et de l’intelligence. Janusz KORCZAK ou ce que laisser seul l’enfant signifie»  Travaux et recherches. Maryla LAURENT. Conseil scientifique de l’université de LILLE 3. Troisième trimestre 2003. Page 154.

[12] Les quatre piliers de l’éducation. Rapport à l’UNESCO. Jacques DELORS.

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Le développement de l’autoritarisme
dans le premier degré
du système éducatif

Le fait est que nous assistons à un développement de l’autoritarisme dans le fonctionnement du système éducatif au niveau du premier degré, que ce phénomène inquiétant est sans précédent dans l’histoire contemporaine, que les dégâts produits sont dores et déjà considérables. Si le successeur de M. Darcos ne corrige pas la trajectoire, avec élégance et détermination, dans les meilleurs délais possibles, la situation ne pourra que se dégrader. A terme, un éventuel projet alternatif démocratique et progressiste aura bien des difficultés à remettre le système en ordre de marche, même en faisant le pari possible de la confiance et de l’intelligence et même en y mettant les moyens en terme d’accompagnement et de formation. Les dégâts sont facilement perceptibles quand on connaît bien les écoles et le métier de professeur des écoles, que l’on n’accepte ni l’infantilisation qui conduit à une docilité apparente, ni les voiles pudiques qui protègent les fonctions, ni le conformisme qui crée la démobilisation ni la neutralité qui s’identifie au conservatisme. Comme dirait Dany Boon à propos du contenu de ses célèbres fricadelles, « tout le monde le sait, mais personne ne le dit ». Conflits et révoltes sont vite étouffés. La ouate institutionnelle les absorbe et les relativise. Les apparences tentent d’être sauves mais les déceptions, les découragements, les colères contenues demeurent et pèsent sur la vie des écoles et des personnes.

En une seule année scolaire, cette année 2008/2009, les éléments du développement de l’autoritarisme se sont fortement multipliés, la pression sur tous les niveaux de la pyramide s’est fortement accrue au point de devenir insupportable.

Pyramide et tuyaux d’orgue

Ce phénomène est amplifié au niveau du terrain par l’évolution des attitudes et comportements de la hiérarchie. Il y a toujours eu des cadres plus ou moins progressistes ou conservateurs, plus ou moins zélés, plus ou moins serviles, plus ou moins ambitieux pour eux-mêmes, plus ou moins sensibles à l’air du temps. Depuis 2007, même ceux qui ne sont pas atteints par ces défauts ou ces faiblesses sont aspirés dans la spirale et exécutent. Ils se donnent bonne conscience en invoquant la loyauté, en recherchant des points positifs dans les politiques même les plus régressives, voire en contribuant à rechercher les preuves de leur pertinence et de leur efficacité. Certains accentuent le phénomène et vont bien au-delà des exigences formellement exprimées par l’institution, ajoutant de la paperasse à la paperasse, multipliant les enquêtes et les contrôles, allant au devant des attentes du pouvoir. On peu ranger dans cette catégorie, ceux qui demandent des sanctions, des retraits de salaire, des déclarations sur l’honneur alors même que leurs supérieurs conseillaient plutôt le dialogue. Ceux qui inspectent systématiquement le soutien, ceux qui exigent que chaque élève pris en soutien fasse l’objet d’un PPRE (projet personnalisé de réussite éducative de 4 pages au moins, lancé antérieurement dans un autre contexte). Le ministère interrogé par le site ToutEduc déclare qu’il n’y a pas eu d’instruction officielle formelle allant dans ce sens. C’est donc que les hiérarchies intermédiaires ont anticipé, interprété, renforcé, au-delà des instructions du sommet.

Le phénomène s’étend par les effets « tuyaux d’orgues » à tous les échelons de la pyramide. Les directeurs et directrices deviennent plus obéissants en apparence mais répercutent les ordres et consignes, parfois en les renforçant. Au nom de l’inspecteur, ils exigent. Ils filtrent les remontées de réactions pour protéger l’image de leur école, ils évitent de transmettre les protestations individuelles. Parfois, ils utilisent l’échelon supérieur pour pouvoir imposer des décisions personnelles qui n’ont pas fait l’objet d’actes formels de l’inspection ou ils menacent « de le dire au chef ». Il faut beaucoup de courage et de personnalité pour ne pas se replier dans le moule. La résignation s’installe. Les pratiques de contournement s’accentuent. On donne les réponses que l’on suppose attendues. On remplit notices et questionnaires comme on peut. On accepte, sans rechigner, d’être prévenu de la date de son inspection selon des pratiques qui scandaliseraient toutes les autres professions sans exception : « vous serez inspecté entre le 1er et le 8 ou le 15 du mois et vous m’enverrez une notice de renseignements préparatoire à l’inspection de 7 pages » avec des items que seul le rédacteur de la notice peut comprendre ». On reste sagement assis trois heures et plus, même quand les réunions qui se multiplient ne servent à rien ou sont terminées en bien moins que trois heures mais il faut « faire le temps » affiché.

Le phénomène gagne des conseillers pédagogiques qui ont parfois tendance à être encore plus exigeants que les inspecteurs et à effrayer les enseignants en décrivant les attentes du chef. Il gagne les maîtres formateurs, même ceux qui sont fraîchement intronisés, qui traitent les étudiants, les élèves professeurs, soit au cours de leur visites soit au cours des présentations de mémoires professionnels, comme des gamins, avec une assurance et des certitudes, confortées par leur certificat, que l’on aurait de la peine à imaginer si l’on n’accumulait pas les témoignages. Mais tout va bien, personne ne s’occupe de la qualité des relations entre chefs, sous-chefs, formateurs et acteurs et personne n’ose mettre en cause publiquement l’attitude du niveau immédiatement supérieur. La ouate institutionnelle absorbe et tout le monde s’en accommode en apparence mais les souffrances et parfois les humiliations demeurent prêtes à se réveiller et à éclater.

Les facettes de l’autoritarisme

On objectera qu’il ne faut pas exagérer, caricaturer, généraliser abusivement, que tout cela a toujours existé mais à la marge. Je pense que, même à l’époque où c’était peut-être à la marge, ces pratiques, auraient pour le moins, dues être mises à l’étude, que le droit à l’expression libre, au respect, à la pensée divergente, à l’indignation, devant une hiérarchie réelle ou factice, est un droit inaliénable. Et je constate, un peu partout en France, que ce qui était peut-être à la marge s’est fortement généralisé au cours de cette année. Il faut dire que bien des éléments y ont contribué, parfois sournoisement, subrepticement, parfois très clairement et fortement :

• · L’obligation de dire urbi et orbi, au nom de la loyauté dont on n’avait jamais autant parlé, et de prouver que les nouveaux vieux programmes sont dans la continuité des précédents, qu’ils sont bons, plus simples, plus clairs, plus compréhensibles… Toute la pyramide a été mobilisée de l’inspection générale qui a accepté de dire tout et son contraire à quelques mois d’intervalle aux recteurs, IA, IEN, directeurs. Les sondages d’opinion aidant, l’idée que ces vieux programmes sacrifiaient l’intelligence au profit de la mécanique par exemple, est devenue incongrue. Ces programmes ont pourtant été condamnés par l’immense majorité des spécialistes et des pédagogues. Rien n’y fait.
• · Les retraits de salaire importants qui ont frappé les enseignants « désobéisseurs » sont une mesure sans précédent. Elle est choquante dans la mesure où ces enseignants usant de la liberté pédagogique inscrite dans la loi, n’ayant pas abandonné leur poste durant les heures affectées à l’aide personnalisée (le soutien) mais ayant pris en charge les élèves sous d’autres formes que les exercices mécaniques dont on sait qu’ils constituent l’essentiel du temps dévolu au soutien (du bled et des opérations). Ce soutien imposé qui alourdit la journée scolaire déjà trop longue, qui est placé le matin, le midi ou le soir au gré des circonstances sans le moindre regard sur l’intérêt réel des élèves, alors que les autres enfants ne sont plus dans les locaux scolaires, est un non sens. Mais les enquêtes bien orientées et les sondages diront que c’est bien. Comment dire que ce n’est pas bien alors que l’intention affichée paraît si généreuse : l’honneur de la République selon certains discours très habiles.
• · Les sanctions (réprimandes, pressions, blâmes, menaces), les demandes de déclaration sur l’honneur (un comble !) pour obtenir les primes liées à la réalisation des évaluations CM2 et CE1, très contestables et contestées, ont complété un dispositif de type répressif nouveau à l’Education Nationale. On peut se demander si la prochaine étape ne sera pas une réduction des salaires des inspecteurs dont une partie des écoles placées sous leur responsabilité n’auraient pas fait les évaluations et répondu aux enquêtes. Il n’est pas sûr d’ailleurs que les inspecteurs zélés qui se sont mobilisés pour préparer les demandes de sanction ont bien mesuré que ce système pouvait être appelé à s’appliquer à eux-mêmes. Leurs syndicats non plus…
• · L’obligation d’organiser la semaine scolaire sur quatre jours sans concertation, sans réflexion préalable collective avec les partenaires de l’école sur le temps de l’enfant, sur les possibilités de projet éducatif global, est apparue comme une mesure autoritaire. Premièrement, il a été interdit d’utiliser le samedi matin, ce que l’on pouvait comprendre dans la mesure où la décision avait été prise d’abord pour séduire l’opinion publique nonobstant l’intérêt des enfants ; Deuxièmement, tout a été fait pour éviter d’utiliser les mercredi matin. Les écoles et les communes qui ont réussi à faire accepter un projet dans ce sens ont fait preuve d’héroïsme car les pressions des IA étaient fortes et en cascade pour l’éviter. Ils ne l’ont pas fait sans consignes. Le ministre déclare aujourd’hui qu’il n’a jamais interdit d’utiliser le mercredi et que l’on peut toujours le faire, admettant à nouveau l’intérêt des projets éducatifs locaux initiés par les mairies… On sait que c’est faux… On sait même que c’est quasiment irréversible sauf à faire preuve d’un autre autoritarisme. L’habileté suprême a été de conduire les enseignants à considérer les 4 jours comme un avantage acquis et à s’opposer à toute tentative de revenir sur l’organisation de la semaine et de la journée. « Touche pas à mon mercredi ! » est devenu un slogan qui crée de vives tensions entre parents et enseignants. L’exemple du beau projet éducatif global de la ville de Lille sur quatre jours et demi est significatif et illustre bien la nocivité de la stratégie de M. Darcos. Impossible à mettre en place sur les quatre jours obligatoires et impossible de remettre en place les quatre jours et demi malgré un travail de communication et de débats dans tous les quartiers de la ville.
• · Le pilotage par les résultats et l’évaluationnite galopante, les feuilles de route, les tableaux de bord, les stats, pourcentages, courbes et camemberts, etc, contribuent à déshumaniser l’acte éducatif. Il devient plus important de réussir à afficher de bonnes évaluations qu’à bien faire l’école. On évacue tous les autres paramètres de la réussite : la stabilité de l’équipe, le taux de présence de l’enseignant et la qualité du remplacement en cas d’absence, le contexte social, les accidents et incidents qui pourrissent la vie, la richesse ou la pauvreté de l’environnement… On remédie ponctuellement sans avoir d’abord médié. On se complaît dans l’apparence et l’illusion sans trop s’interroger. Bientôt surgiront à nouveau les concepts usés de handicap social, de l’égalité des chances, de l’insuffisance du travail à la maison et de l’implication des familles, avec l’idée de la fatalité, avec la culpabilisation de l’élève et de sa famille, avec la transformation douce des victimes en coupables.
• · Les rappels à l’ordre incessants, les culpabilisations et les leçons de morale sur l’intérêt des élèves, la politique de la carotte et du bâton (les primes et les retraits de salaire), le renforcement de l’autorité des inspecteurs soumis à des pressions considérables (voir la nouvelle note de service à propos de leurs missions, qui veut les transformer en contrôleurs et managers ou pilotes), l’inflation de paperasse (circulaires, notes, enquêtes, demandes de comptes-rendus), tout cela a eu des effets désastreux dans les écoles : démobilisation, conflits internes, tensions avec les parents, abandon de l’esprit d’initiative, perte du goût de l’expérimentation….

Pas de précédent dans l’histoire contemporaine

Les réalités sont là, incontestables. Une véritable enquête indépendante le mettrait en évidence et serait salutaire, mais elle coûterait cher. Payée par le pouvoir, une telle enquête perdrait tout son sens. Quelques travaux universitaires sur ces questions pourraient lever des voiles s’ils ne restaient pas confidentiels. Les valets diront que, sur leur territoire, c’est bien différent et que si cela existe, cela ne peut-être que sur le territoire voisin.

Ces réalités sont sans précédent.

Lorsque le ministère a lancé le tiers temps pédagogique qui constituait à l’époque, en 1969/70, une véritable réforme de l’école, personne n’a jamais pensé sanctionner ceux qui ne l’appliquaient pas, ne faisaient pas l’éducation physique ou les activités d’éveil, continuaient à faire des leçons de choses et du b-a ba, consacraient 90% du temps scolaire au français et aux maths et une grande partie de ce temps à des exercices d’application, d’entraînement, de mémorisation et de contrôle. Pas une seule sanction.

Lorsque le ministère a mis en place une nouvelle loi d’orientation, celle de 1989, qui instituait le projet d’école, les cycles, des programmes en termes de compétences et plus en termes de sommaires de manuels, le livret scolaire, aucun enseignant n’a été sanctionné. Personne ne l’avait envisagé. Le nombre de désobéisseurs a pourtant été considérable, même chez des cadres conservateurs qui prônaient la superposition des pratiques nouvelles (le livret scolaire) aux pratiques anciennes (notes, compositions, classements). Même ceux qui affichaient leur désaccord ou leur scepticisme n’ont pas été rappelés à l’ordre. Peut-être ces ministères de droite et de gauche ont-ils eu tort de ne pas sévir… On peut se poser la question. Mais on sait que l’autoritarisme ne peut en aucun cas garantir le progrès.

Ce qui est très préoccupant en cette période très difficile pour l’école, c’est l’absence ou la faiblesse des réactions. Les organisations syndicales sont très embarrassées. Elles ont toujours quelque chose à négocier avec le ministère, toujours des avantages à conquérir, même quand la crise et la volonté de réduire la dépense publique rendent les victoires dérisoires. Elles sont toujours en compétition entre elles et le degré de leur détermination sur les problèmes fondamentaux de l’école est lié à la concurrence au point de les conduire parfois à perdre leur âme. Les partis politiques font preuve d’une grande frilosité sur les questions éducatives depuis une vingtaine d’années et se réfugient, quasi exclusivement sur les questions quantitatives qui clivent sans aucun doute mais qui permettent d’occulter les questions fondamentales de la place de l’école dans la société, de la construction d’une école pour le 21ème siècle, des programmes, des missions et du temps de travail des enseignants, de l’évaluation, du bonheur d’apprendre et d’enseigner.

On pourrait cependant penser, en se conformant au discours officiel, que tout ayant échoué jusqu’alors, il faut bien essayer autre chose, par exemple, effectuer, comme c’est le cas, une vaste marche arrière, et, autre exemple, renforcer, comme c’est le cas, l’autoritarisme à tous les niveaux. Ces deux pistes sont condamnées à l’échec malgré toute la bonne volonté de leurs zélateurs.

Pour la première, il n’existe aucun domaine de la vie d’une société où pour résoudre un problème d’aujourd’hui ou de demain, on reprend les solutions d’hier ou d’avant-hier qui avaient d’ailleurs fait la preuve de leurs insuffisances et justifié les réformes. Cette évidence est décrite dans de nombreux ouvrages pédagogiques sérieux. Le site de Philippe Meirieu propose de nombreuses réflexions intéressantes sur ce thème. Rappelons que tout n’a pas échoué, loin de là, et que les mesures prises depuis un an sont toutes, sans exception, régressives.

Pour la seconde, l’analyse n’a pas été faite, sans doute parce que le phénomène est nouveau dans l’histoire contemporaine de l’école, mais aussi, parce qu’il se développe insidieusement, que ses manifestations sont vite absorbées par la ouate institutionnelle, que chaque échelon de la hiérarchie se protège, que le niveau du terrain reste largement marqué par une infantilisation et une déférence historiques que la vague des désobéisseurs, aussi significative soit elle, ne parvient pas à occulter. La parole reste toujours descendante, les échanges horizontaux ne sont pas opératoires et sont fortement contrôlés, le chef a toujours raison, les instruments du pouvoir perdurent (inspection traumatisante, notation, jugement, autorisation d’absence, absence de possibilité de remontées authentiques et de feed back vrai des réunions…). Ces problèmes existaient avant 2007, ils étaient toutefois en voie de lente réduction, ils sont relancés et renforcés fortement depuis cette année scolaire.

Dommages et problèmes

Les conséquences sont faciles à imaginer, elles sont incontestables si l’on veut bien prendre la peine d’écouter les gens, d’observer, de comprendre, d’analyser en quittant son statut de supérieur, si l’on prend le temps d’échanger sur les représentations du métier et du système de chacun… Mais plus personne n’a le temps. Le pilotage par les résultats ne laisse aucune place à la relation humaine et à la compréhension de la condition humaine. Le climat dans et autour des écoles s’est fortement dégradé. Lassitude, désenchantement, démobilisation, perte de l’esprit d’initiative, renforcement de la tendance à l’individualisme, déresponsabilisation, défaut d’idéal… Réponse formelle aux enquêtes et questionnaires. Tendance à améliorer les résultats aux évaluations. Ecœurement face à l’attitude consumériste d’un nombre croissant de parents et à la multiplication des procédures (plaintes, mains courantes) que l’on étouffe au nom d’un relativisme dévastateur et de l’obsession du «pas de vagues ». Comme l’écrivaient Emmanuel Davidenkoff et Brigitte Pérucca[1] dans leur livre passionnant qu’il faut lire et relire, « La République des enseignants », parce que les questions qu’il traite sont aujourd’hui exacerbées :

« … L’école est avant tout en quête de sens. Pour les enseignants, la question des missions prime sur la revendication des moyens. Si les enseignants sont aujourd’hui orphelins de quelque chose, c’est bien d’un idéal politique. L’instituteur, le professeur de la fin du 19ème et du début du 20ème siècle n’étaient pas des notables au sens traditionnel du terme mais par le respect qu’ils inspiraient : ils étaient porteurs d’un projet politique et social qui les dépassait et les transcendait. C’est ainsi qu’ils ont réussi à alphabétiser des millions d’enfants de paysans et d’ouvriers, et ce face à la concurrence de l’Eglise. Un siècle plus tard, la France est de nouveau confrontée à l’impérieuse nécessité de retrouver une cohésion nationale enr intégrant tous ses enfants, y compris ceux issus de l’immigration. Les situations ne sont pas comparables, mais la réponse sera forcément de même nature : il s’agit de formuler un projet politique fort susceptible d’armer les nouveaux hussards de la République. Le brassage des générations qui s’annonce ancre cette question d’actualité dans l’histoire. »

Le modèle ultralibéral autoritaire ne saurait en aucun cas répondre à ce besoin et il le prouve chaque jour.

L’autoritarisme et le pilotage par les résultats, qui sont très liés dans la perspective ultra libérale en action, peuvent peut-être être efficaces dans l’industrie ou dans les banques. Dans le domaine de l’éducation, c’est l’intelligence et la sensibilité, la compréhension et l’accompagnement, la confiance et l’optimisme qui doivent prévaloir.

A paraître aux éditions la « Chronique Sociale », « Pour une école du futur. Du neuf et du courage » de Pierre Frackowiak avec une préface de Philippe Meirieu.

[1] Editions Jacob Duverrnet 2003. Ouvrage réalisé avec l’appui de la MGEN et de la CASDEN

Une relecture de ce livre remue le fer dans les plaies. Tant d’occasions ratées pour construire une école moderne, démocratique, émancipatrice, généreuse. Et cette méconnaissance des personnes, quand ce n’est pas du mépris. On relit sur la quatrième de couverture : « Derrière les débats et les remises en cause, se profilent des vies des hommes et des femmes, simples et complexes, qui lèvent souvent le voile sur des intimités émouvantes. ». Le pilotage de l’école par les résultats et l’autoritarisme, avec le snobisme du technicisme, les oublient complètement.

* programmes rétrogrades ;
* évaluations inutiles et préjudiciables aux apprentissages ;
* désorganisation des rythmes scolaires, mise en place mal ajustée de l’aide personnalisée ;
* absence totale de concertation qui reflète un profond mépris pour les enseignants considérés comme de simples exécutants.

Loin de négliger leur travail, ces derniers n’ont fait qu’appliquer le principe de liberté pédagogique, inscrit dans la loi d’orientation, qui laisse à chacun, dans sa classe, la responsabilité des pratiques les mieux adaptées aux élèves.

Depuis plus d’un an, le ministère alterne pressions, intimidations, lourdes sanctions financières pour tenter de faire plier les récalcitrants. Alain Refalo s’est déjà vu retirer 14 jours de salaire. Bastien Cazals, autre désobéisseur, 36 jours, des retraits sur le bulletin de paye à mettre en regard de la modicité du traitement des enseignants, notamment en primaire.
Une tendance inquiétante au détournement de la loi pour empêcher toute contestation

Depuis plusieurs semaines, la répression s’accentue et dérape lourdement. Dans la lettre recommandée qu’il a reçue de l’Inspection académique, outre le « refus d’obéissance », Alain Refalo se voit reprocher les faits suivants :

« Manquement au devoir de réserve, incitation à la désobéissance collective, attaque publique contre un fonctionnaire de l’Education nationale. »

Ces accusations dépassent très largement les obligations purement professionnelles d’un enseignant et portent atteinte aux libertés individuelles les plus élémentaires : ainsi, un enseignant n’aurait plus le droit de porter un regard critique sur son administration et, plus généralement, sur la politique éducative d’un gouvernement ?

On voit s’approfondir autour de l’école et dans la société une tendance inquiétante au détournement de la loi et des règles administratives pour empêcher toute forme de contestation. Dans une tribune au Café pédagogique, Pierre Frackowiak, inspecteur honoraire, fait observer à juste titre :

« Jamais dans l’histoire contemporaine de l’école (depuis 1940), de telles pratiques n’ont été observées. »

En cette veille de vacances -le temps de tous les coups fourrés- les menaces montent d’un cran avec le courrier envoyé par l’Inspecteur d’académie à Bastien Cazals, « lui intimant l’ordre de ne plus communiquer avec aucun média pour tout sujet ayant rapport avec ses fonctions ».

Si cet extravagant oukaze devait faire jurisprudence, c’est l’ensemble du débat éducatif qui se trouverait réduit au silence et avec lui, l’une des libertés fondamentales, la liberté d’expression, garantie par la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen :

« La libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l’homme, tout citoyen peut donc parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l’abus de cette liberté dans les cas déterminés par la loi. »

Il faut donc croire qu’aujourd’hui, les enseignants ne seraient plus considérés comme des citoyens.

La lettre de l’Inspecteur d’académie à Bastien Cazals est datée du 23 juin, dernier jour de fonction de Darcos à l’Education nationale. Au cours de ces dernières années, l’école -les élèves comme les enseignants- a fait l’objet d’une entreprise de brutalisation dont les limites sont poussées toujours plus loin.

Si le nouveau ministre de l’Education souhaite réellement, comme il l’affirme, établir sur de nouvelles bases les relations avec le personnel dont il a la charge, il a tout le pouvoir de faire cesser les poursuites et les persécutions contre des enseignants honnêtes et compétents qui ont le seul tort de privilégier l’intérêt des élèves à la soumission aux circulaires administratives. Le climat de la rentrée ne s’en trouverait que moins pesant.

La nocivité du soutien à la mode Darcos…

A tous ceux qui pensent encore et malgré tout que

* le soutien, c’est bien, même n’importe quand, matin, midi ou soir, même quand les élèves stigmatisés, victimes du système, seront transformés en coupables au bout du compte

* c’est l’honneur de la République de faire du soutien gratuit qui ne lui coûte rien (avec le passage au 24 h), qui lui permet de faire des économies (en supprimant les RASED), même quand elle fait indirectement de la publicité gratuite pour les officines privées dont le chiffre d’affaires s’accroît de manière exponentielle

* personne n’y avait jamais pensé, même pas les inspecteurs qui sont contraints de déclarer que tout ce qu’ils ont fait et fait faire depuis 30 ans et plus, est nul

* il faut « au moins essayer et qu’on verra », même si l’on n’y croit pas vraiment si l’on a conscience de contribuer à l’insu de son plein gré à ancrer le néolibéralisme dans les têtes

* tout « ce que fait le pouvoir actuel ne peut être mauvais » – d’ailleurs Darcos, Nembrini and Co connaissent bien l’école et l’adorent[i] – et qu’il faut bien être constructif même en prenant le risque de paraître complaisant ou complice

* tous les pédagogues qui le condamnent unanimement, même si certains s’emploient à détourner le dispositif, se trompent et qu’ils font de la politique alors que le pouvoir, lui, n’en fait pas et ne pense qu’à l’intérêt des élèves

* de toute façon, il faut obéir et qu’il est plus important d’inspecter le soutien hors temps scolaire que d’analyser les pratiques pédagogiques dans le temps de classe normal, même si l’on reconnaît dans son for très intérieur que le déni de la pédagogie, entretenu par le pouvoir, est une aberration

A tous ceux qui n’ont pas encore compris que le soutien est une des pièces majeures du puzzle qui tente d’opacifier un projet ultra libéral autoritaire parfaitement cohérent, dangereux pour la société

Je recommande vivement la lecture d’un ouvrage qui vient de sortir aux éditions La Dispute : « Pour en finir avec les dons, le mérite, le hasard » 21 euros. Il est publié par le GFEN, écrit par un collectif d’auteurs, de philosophes, de sociologues, de chercheurs en sciences de l’éducation qui indiquent d’autres voies théoriques pour continuer à penser l’éducabilité du petit d’homme, les chemins de son émancipation, en reprenant le pari de l’égalité du « tous capables », et ce en d’autres termes que « l’égalité des chances » dont l’apparente générosité ne masque qu’imparfaitement la parenté avec « le chacun pour soi » libéral.

En des approches parfois renouvelées grâce à l’apport de nouvelles avancées scientifiques – comme les neurosciences – ce livre se veut combatif dans la mesure où ses auteurs prennent résolument le contre-pied de la marchandisation de l’éducation, et affirment que, pratiquement et théoriquement, il est possible de construire, avec les autres, et en particulier avec les jeunes en situation d’éducation, un rapport différent aux savoirs, un rapport à un savoir émancipateur.

Les auteurs démontent rigoureusement toutes les mécaniques qui sont mises en place :

* Celle des nouveaux vieux programmes qui atomisent et standardisent l’enseignement et qui reposent exclusivement sur le discursif et le déductif et très insuffisamment sur l’inductif et sur « les arts du faire »[ii]

* Celle du recentrage démagogique sur les savoirs instrumentaux qui condamnent les enfants des milieux populaires en donnant l’illusion de se consacrer à l’essentiel

* Celle du renforcement de la dépendance et du contrôle des enseignants en faisant des cadres des courroies de transmission et des contrôleurs[iii]

* Celle de la multiplication des contraintes, des référentiels et des statistiques qui désincarnent l’acte pédagogique, qui ignore les processus

Les auteurs démontrent magistralement que les procédures d’évaluation et de désignation des élèves à soutenir, en focalisant le regard exclusivement sur les manques pour lesquels il faut inventer des exercices de remédiation précis, mécaniques, constituent un danger et une faute. Les catalogues du manque remplissent les représentations et discours du monde scolaire. Les remédiations classiques, même en plus petit groupe, même dans une relation plus proche avec l’enseignant, ne peuvent pas être efficaces. En étant d’abord une source de dévalorisation des élèves en difficulté, l’école ne peut qu’accroître les sources du décrochage scolaire et des déviances. Même si l’on s’en défend, même si on le fait avec de la sympathie, refaire en petit groupe la même chose que ce qui a échoué en grand groupe, ajouter des explications magistrales et des devoirs, ne peut en aucun cas permettre le progrès des apprentissages et de l’estime de soi. Le seul avantage et ce n’est pas le moindre des objectifs, c’est de donner bonne conscience aux responsables : « Vous voyez bien, on a tout fait pour eux. On a ressorti les programmes de l’école des grands parents que tout le monde comprend. On a fait du soutien gratuit. Et ça ne marche pas. C’est vraiment qu’ils sont bêtes, qu’ils ne travaillent pas, que les parents n’assument pas leurs responsabilités… ». Et voilà les dons qui surgissent, le « handicap social », le fatalisme, le mérite… Tout ce que ce livre dénonce et conteste.

« La société française obéira-t-elle à un modèle de plus en plus hiérarchisé, inégalitaire, compétitif, comme l’y invitent ses élites sociales avides de l’adapter aux conditions du capitalisme financier mondialisé, ou trouvera-t-elle la force de résister au modèle dominant et d’inventer une autre manière de vivre ensemble, solidaire du destin collectif de l’humanité ? (page 91).

Les cadres n’ont peut-être pas le droit de se poser la question. Ils sont de plus en plus des exécutants et la nouvelle note de service sur les missions des inspecteurs[iv] en est une parfaite illustration. Je la pose souvent et il faut la poser à nouveau : ont-ils encore le droit de penser ? Et si oui, ont-ils le droit de ne pas confondre loyauté à la République et au peuple, et servilité à un pouvoir politicien provisoire ?

Un livre à lire absolument pour bien comprendre ce qui se passe de manière insidieuse depuis un temps certain et de manière arrogante depuis 2007, pour contribuer intelligemment à la construction d’une autre école, pour trouver des raisons d’espérer encore malgré le désastre en cours.

Pierre Frackowiak

IEN honoraire

[i] … à leur manière… en la détruisant. Nembrini, s’efforçant de justifier les évaluations CM2, a déclaré que ces évaluations permettent aux enseignants de comprendre les raisons des difficultés des élèves. Il a fait la preuve qu’il ne connaît rien aux questions d’apprentissage et de développement

[ii] Les efforts démesurés de l’inspection générale qui a fait la démonstration de sa capacité à tenir des discours diamétralement opposés du jour au lendemain, et des inspecteurs, pour tenter de démontrer que les programmes de 2008 étaient dans la droite ligne de ceux de 2002 ont été pathétiques, souvent ridicules.

[iii] Les relations inspecteur/inspecté se sont considérablement dégradées au cours de cette année : inflation de « paperasse » (enquêtes, comptes rendus, évaluations, instructions, organisation), de contrôle, de réunions… Renforcement de l’autorité hiérarchique, abandon progressif de l’accompagnement au profit du pilotage, usage de la menace et des sanctions…

[iv] « Les inspecteurs, transformés en consultants du management par les résultats, n’assumeront plus leurs missions de formation ni d’accompagnement pédagogique des enseignants ». Extrait d’une analyse intéressante de la nouvelle note de service sur les missions des inspecteurs… Jouer à croire que les cadres pilotent, un mirage qui peut plaire à certains…

.

La comédie de l’évaluation et du soutien

« Cette grande opération n’a donc servi à rien et comme elle n’a servi à rien, on recommencera l’année prochaine. Les complaisants diront que cela sera mieux l’année prochaine. Il est vrai qu’il est impossible que ce soit pire» . Pierre Frackowiak revient sur l’évaluation de CM2 dont les résultats viennent d’être publiés après des mois de tension avec les enseignants : « Tout ça pour ça ?» 

Le ministre a jugé préférable de ne pas s’exposer à propos de cette opération fortement contestée d’évaluation au CM2. Il a laissé officier, Jean-Louis Nembrini, le directeur de l’enseignement scolaire, qui a porté ce projet et qui donne l’impression d’y croire. A écouter et  à lire les propos de M. Nembrini, on ne peut honnêtement que s’exclamer et se révolter : tout ça pour ça ?

Des tonnes de papier, des centaines d’instructions en cascade dans les tuyaux d’orgue de l’institution, des centaines de réunions, des négociations et des marchandages, des pressions à tous les niveaux de la pyramide, un développement de l’autoritarisme, le stress des enfants et de leurs familles, une démobilisation voire l’écœurement des enseignants, un contrôle pesant de l’exécution des ordres, des tricheries et des suspicions de tricheries, des résistances naturelles et légitimes, des inspecteurs qui  se sont coupés des enseignants, une détérioration du climat dans les écoles…

Et tout cela, pour découvrir ce que l’on savait déjà. On s’attendait au pire avec, par exemple, la suite du procès des enseignants de l’école publique. Il n’est même pas arrivé. Il est vrai que des instructions très supérieures venaient d’être données : il fallait calmer le jeu. C’est fait.

Reste que tout ce travail avec ses dégâts collatéraux n’aura servi à rien ou à presque rien. Il aura servi à répéter que tout ce qui a été fait avant 2007 était mauvais et que le pouvoir actuel a enfin trouvé la solution qui s’impose : la réduction de la semaine scolaire qui a permis l’organisation d’un soutien qui ne coûte rien à l’Etat. Mais pourquoi diable personne n’y avait pensé avant ! Il aura servi, à travers un consensus artificiel sur le soutien, à obtenir habilement une approbation tacite de toutes les mesures prises : nouveaux vieux programmes, semaine de 4 jours, fin de la formation professionnelle des enseignants… On se battra encore pour les postes. Pour le reste… on dira, on dit déjà ici ou là, que ce n’est pas très important et on cautionnera l’irréversibilité souhaitée par le pouvoir

Cette grande opération n’a donc servi à rien et comme elle n’a servi à rien, on recommencera l’année prochaine. Les complaisants diront que cela sera mieux l’année prochaine. Il est vrai qu’il est impossible que ce soit pire.

D’ici là, rappelons de manière synthétique quelques évidences

* Tout maître est parfaitement capable de repérer, sans le secours de l’évaluation nationale, les 15% d’élèves en grande difficulté, leurs domaines de faiblesse et de concevoir des activités de soutien personnalisé. Avec une formation pédagogique améliorée, tout maître pourrait même mieux prendre en compte l’hétérogénéité de ses élèves pendant le temps scolaire normal. Si l’Etat a besoin de grandes évaluations nationales pour définir sa politique, rien ne l’empêche de les concevoir, mais il peut parfaitement le faire selon des modalités et avec des moyens modernes qui permettent de travailler sur des échantillons significatifs sans imposer un branle-bas de combat dans toutes les écoles.

* Personne ne peut prouver que les enseignants utilisent ces évaluations pour transformer leurs pratiques en profondeur. Ces outils leur disent ce qu’ils savent déjà et les conduisent encore souvent, faute d’outils d’analyse de leurs pratiques, à considérer dans leur for intérieur qu’ils n’y peuvent rien. Affirmer cela, ce n’est nullement mettre en cause leur conscience professionnelle et l’importance de leur travail effectif, c’est simplement souligner les lacunes de leur formation, cette formation pédagogique que le ministre décide de supprimer plutôt que de l’améliorer. Ceux qui connaissent bien le terrain, les représentations des enseignants, les raisons de leurs choix pédagogiques, le savent bien. La pesanteur des programmes « à faire, que l’on ne parvient jamais à finir » et la gestion du temps scolaire  expliquent la réalité. L’absence d’accompagnement, l’inspection devenant de plus en plus contrôle de la mise en œuvre des nouvelles mesures ministérielles et la détérioration des rapports inspecteur/inspecté, renforcent les tendances naturelles. Dans ce domaine complexe, les incantations et les recommandations ne suffisent pas. Dans des contextes incertains et contestés, la tendance est d’ailleurs toujours au retour aux pratiques que l’on connaît le mieux, c’est-à-dire celles que l’on a vécues.

Les résultats aux évaluations justifieraient donc, selon M. Nembrini, la pertinence de l’organisation du soutien. On peut toujours le penser, se satisfaire des apparences comme c’est souvent le cas en matière de politiques éducatives. Les réalités sont autres.

* Le soutien ne saurait être la priorité. Aujourd’hui, on ne parle que du soutien hors temps scolaire normal faisant l’impasse sur les pratiques pédagogiques pendant le temps scolaire normal. Plus personne n’en parle. Tout ce passe comme si l’échec scolaire était une fatalité et que le soutien viendrait compenser les lacunes et les difficultés d’apprentissage. Ce constat n’est pas complètement étonnant si on le réfère à l’idéologie qui sous-tend les mesures prises depuis 2007. La société de la réussite individuelle, des gagnants et des perdants qui sont toujours les mêmes, de la reproduction sociale, atténuée par les bonnes œuvres qui donnent bonne conscience aux gouvernants, peut se satisfaire de ce système. Et il est évident que le fait de reconnaître l’importance prioritaire du temps scolaire imposerait des investissements importants, contraires à la volonté de réduire la dépense publique.

* Le soutien ne peut pas être efficace malgré la bonne volonté des maîtres s’il se situe dans le cadre d’une journée scolaire déjà trop lourde. On sait que le vrai problème n’est pas celui de la semaine scolaire. Il est d’abord celui de la journée scolaire et celui de l’année scolaire. Faire du soutien une demi-heure avant la classe quand l’école commence à s’envahir et à s’agiter un quart d’heure avant la classe, une demi-heure le midi quand les enfants qui déjeunent au restaurant scolaire jouent dans la cour, une demi-heure le soir après 6 heures de classe et parfois 8 h de présence dans les locaux scolaires n’a pas de sens. La capacité d’attention déjà de plus en plus faible en temps scolaire doit voisiner les 10% du temps de soutien, 20% en tenant compte du petit nombre d’élèves concernés et du talent des enseignants.

* Le soutien ne peut être efficace que si les activités prévues sont bien articulées avec les activités de la classe, ce qui est concevable quand le maître de la classe assure le soutien, ce qui l’est moins pour les stages de remédiation qui sont souvent pris en charge par d’autres enseignants. L’évaluation n’apporte rien de plus que l’enseignant ne savait, il n’a d’ailleurs pas attendu cette opération pour faire le soutien. Les enseignants y étaient contraints. On sait que ceux qui l’ont refusé ont d’ailleurs subi les foudres de leur hiérarchie jusqu’à être sanctionné par des retraits de salaire, ce qui ne s’était jamais vu en France. On sait surtout que le soutien ne peut pas être efficace s’il est réduit à des exercices supplémentaires, à « du bled » et à des opérations, même avec une débauche d’explications magistrales individualisées. Le vrai problème de l’apprentissage réussi se situe en amont du processus d’apprentissage, au moment de la construction du savoir et des compétences dans des situations de découverte, d’analyse, de résolution de problèmes, de recherche, d’expression et comparaison des procédures. Le vrai problème est donc pédagogique, il est aux antipodes des présupposés ministériels dont les programmes donnent la priorité à la mécanique plutôt qu’à l’intelligence, considérant d’une certaine manière qu’il faut d’abord apprendre mécaniquement, bêtement, pour espérer apprendre intelligemment plus tard.

Reste qu’en dehors des « désobéisseurs », qui ont quand même travaillé et organisé des activités qui n’étaient pas forcément idiotes et mauvaises, les enseignants se sont engagés, beaucoup sans conviction mais par devoir[i], certains avec le sentiment de répondre au besoin d’apparence voulue par leur hiérarchie, d’autres en cherchant à améliorer ce qui est mauvais, tout en sachant pour la plupart qu’il est difficile, même avec la meilleure volonté, de transformer du « mauvais en bon ». Mais les enfants sont contents, les parents aussi, les sondages sont bons… Il n’en faut pas plus pour que le ministre soit content et que toute la pyramide soit contente qu’il soit content. Le règne de l’apparence satisfait aussi curieusement des partenaires réputés progressistes prêts à renier tout ce qu’ils ont dit et fait précédemment. Les pédagogues savent que la voie choisie ne peut conduire qu’au désastre à moyen terme et que d’autres voies existent qui ont fait l’objet d’une abondante littérature pédagogique constructive

Rappelons quelques principes que tout le monde connaît :

* L’urgent est de revoir la question de la journée scolaire… et de toutes ses conséquences. Il faut réduire le temps des apprentissages pendant la journée, concevoir un temps quotidien pendant lequel, en accord avec les collectivités locales et les mouvements d’éducation populaire, dans le cadre de projets éducatifs locaux concertés et contractualisés pour des durées pluriannuelles. Cela suppose de revenir sur la semaine de 4 jours, de revoir sérieusement les programmes, de relancer les contrats éducatifs locaux abandonnés…

* L’urgent est de placer le temps du soutien durant le temps où tous les enfants sont à l’école pour des activités diverses, en gérant le temps du soutien de manière à ce que les enfants en difficulté ne soient pas stigmatisés comme ils le sont actuellement

* L’urgent est de relancer la réflexion sur les pratiques pédagogiques pendant le temps scolaire. Eviter au maximum l’échec pour éviter le soutien, revoir le rôle de l’inspection en termes d’accompagnement de l’évolution des pratiques, rappeler qu’il est vain de prétendre mesurer les performances des élèves sans les mettre en relation avec les pratiques et les contextes qui les produisent. Il s’agit de ressortir la pédagogie des placards, d’améliorer la prise en compte de l’hétérogénéité, de donner du sens aux apprentissages, de prendre en compte les savoirs non-scolaires, de développer l’utilisation des TIC, etc

* L’urgent est de remettre à plat tout ce qui est abusivement nommé évaluation. Le contrôle des résultats à des exercices n’est pas de l’évaluation. L’évaluation, c’est la mesure de la capacité de mobiliser tous ses savoirs et ses compétences pour réaliser une tâche ou résoudre un problème dans un contexte porteur de sens. On n’a pas le droit de mélanger, contrôle et évaluation, évaluation pour la régulation de la pratique de classe et évaluation pour situer les politiques éducatives nationales par rapport à d’autres, pour mesurer l’efficacité des politiques, etc

Nous sommes bien loin de tout cela. Nous sommes dans le règne de l’apparence et de la comédie du pouvoir.

Il est vrai que beaucoup s’en accommodent pour des raisons diverses, idéologiques, tactiques, circonstancielles… ne mesurant pas bien les effets de cette politique à l’échelle de la société et d’une génération.

Il est vrai que les propositions des pédagogues coûteraient très cher à l’Etat et aux collectivités. Et ce n’est pas dans l’air du temps.

Il est vrai que ces propositions nécessitent beaucoup de courage pour être mises en œuvre.

Il faut pourtant savoir ce que l’on veut et faire tout ce que l’on peut pour y parvenir.

Pierre Frackowiak

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Extrait de « l’école est finie»  par
Regarde à vue

http://www.meirieu.com/
Vidéo réalisée par l’université de Poitiers, 4 février 2009

La destruction de l’école primaire
L’heure d’un premier bilan

D’autres articles de Pierre Frackowiak
De nombreux spécialistes, comme Claude Lelièvre, historien de l’éducation, récemment dans le Monde, des syndicalistes, des responsables de mouvements d’éducation populaire, des pédagogues célèbres comme Philippe Meirieu, André Giordan, Eveline Charmeux, Gérard de Vecchi, des praticiens reconnus comme Sylvain Grandserre (On peut lire leurs textes sur les sites Internet consacrés à l’éducation, qui prolifèrent et qui démontrent la richesse de la réflexion pédagogique en France) , et tant d’autres personnalités, répètent inlassablement que nous assistons depuis quelques années à une terrible entreprise de destruction de l’école.

Les démonstrations sont faites, elles ne sont guère contestables : nous allons à la catastrophe.
De bonnes âmes s’indignent de tels propos, en particulier chez les cadres qui prônent la loyauté, l’obligation de l’obéissance, le respect de la règle démocratique… Certaines s’expriment en conscience soit parce qu’elles adhèrent à l’idéologie ultra libérale mise en œuvre avec une détermination purement sarkozienne, ce qui est parfaitement leur droit (Mais il serait plus honnête de le dire…), soit parce qu’elles méconnaissent l’histoire de l’école, ses fondements, ses enjeux, ce qui peut s’expliquer partiellement par l’absence totale de prise en compte de ces questions fondamentales dans leur formation, soit par une soumission qui s’adapte à toutes les alternances.

D’autres s’expriment par opportunisme, ce qui est moins honorable surtout si les mêmes, quand ils étaient en exercice en 1989/90/91, n’avaient pas les mêmes préoccupations et se seraient sans doute indignées si M. Jospin avait usé de l’autoritarisme, des sanctions, des menaces. Leur opposition affichée, leur désobéissance, leur résistance passive à cette époque auraient mérité des analyses plus poussées dans le cadre d’un bilan sérieux et honnête, qui n’a malheureusement jamais été fait, de la loi de 1989 (L’un des désobéissants les plus connus, M. Le Bris, volant au secours de son ministre, M. de Robien, que j’interpellais sur un plateau de télévision à ce sujet, déclarait qu’il avait toujours refusé, et violemment, d’appliquer la loi de 89, car de son point de vue fort éclairé, elle était inapplicable. C’est peut-être cet acte de bravoure, nullement sanctionné, qui lui a valu l’une des plus hautes distinctions de la République, des mains même de M. Darcos. .)
Toutes les mesures prises successivement, tous les effets d’annonce, outre qu’ils ont été décidés, à chaque fois, dans la précipitation politicienne et sans la moindre concertation, sont des actes de destruction. Je sais que des membres de l’encadrement intermédiaire, des inspecteurs, contestent (Avec un a priori angélique : « tout ne peut quand même pas être mauvais ») ces propos et louent quelques unes de ces décisions… Il faut bien rechercher un peu de positif quelque part si l’on ne veut pas être suspecté de complaisance ou de compromission ou de naïveté. Je sais que plusieurs de ces mesures séduisent l’opinion publique… C’est normal, c’est bien d’abord pour cela qu’elles sont prises, les instituts de sondage et les cabinets de communication sont excellents dans notre pays et le soutien des grands médias est acquis.
On peut prendre chacune des mesures et les analyser avec un peu de hauteur, en recherchant les perspectives. Toutes sans exception s’inscrivent de manière cohérente dans cette volonté de destruction qui inquiète tous les progressistes et qui provoquent des réactions hostiles compréhensibles de la part d’enseignants désobéissants de plus en plus nombreux. Il ne s’agit pas de taxer le ministre d’une sorte de machiavélisme ou de perversion. Il fait son travail, il prépare, tranquillement pendant un temps, plus fiévreusement aujourd’hui, l’installation du système libéral à l’anglo-saxonne, une école à deux vitesses, avec toute une série de mesurettes pour les pauvres, pour se donner bonne conscience. « Vous voyez bien : on fait tout pour eux (le soutien, les stages, des programmes plus simples, des devoirs identiques à ceux qu’avaient leurs parents, etc), ils sont bêtes, on n’y peut rien, c’est comme ça ». Tout est dans l’apparence. C’est un phénomène nouveau en France, à ce point d’exacerbation, car pendant longtemps la droite sous l’influence du gaullisme, n’était pas assimilable à l’ultra libéralisme et l’a même combattu. Il faut dire que l’absence de vrai projet neuf (qui ne soit pas que de l’aménagement de l’ancien) à gauche lui a facilité la tâche.

Les nouveaux vieux programmes. Aucune concertation. Aucune idée des auteurs. Aucun fondement théorique. Une réalité : le mépris pour tous les efforts accomplis depuis 1969 pour transformer l’école à l’initiative des gouvernements successifs de droite et de gauche. Une anomalie : le rejet brutal des programmes de 2002 qui avaient fait consensus et qui avaient obtenu l’aval de M. Darcos lui-même. Une évidence : ces programmes constituent une régression incroyable privilégiant totalement la mécanique à l’intelligence. Rappelons à nouveau que la référence commode aux bases, malgré sa logique apparente, n’a pas de sens. Signalons à nouveau, par exemple, que l’on peut connaître par cœur toutes les règles de grammaire, toutes les définitions, tous les tableaux de conjugaison… et être incapable d’exprimer une pensée structurée, une émotion, une indignation ? Nos prédécesseurs s’en étaient rendu compte dans les années 60 et avaient impulsé, avec l’INRP d’alors, des transformations de pratiques faisant le pari de l’intelligence. Aujourd’hui, plus personne n’en parle. Bientôt, il faudra remettre en chantier toute la rénovation pédagogique abandonnée. Que de temps perdu, d’énergie gaspillée, de bonne volonté méprisée !
Le service minimum d’accueil. Aucune concertation, même pas avec les maires pourtant concernés au premier chef. Une manière de dévaloriser l’école et les enseignants en suggérant à une partie des citoyens sous informés sur ces questions, que faire l’école, ce n’est pas si difficile, en instillant l’idée que les enseignants sont toujours en grève et s’opposent à tout, en prenant bien soin de ne pas évoquer ce service minimum quand il s’agit de remplacer les enseignants en cas d’absence, de maladie, de congés légaux. Un développement inévitable des conflits entre enseignants et parents… Et, qu’on le veuille ou non, dans les faits, une atteinte au droit de grève. Je connais des enseignants, passionnés enthousiastes, consciencieux, qui renoncent à faire grève au seul motif qu’ils veulent retrouver leur classe et leur matériel en parfait état le lendemain de la grève. On pourrait en sourire, ce serait ignorer totalement le niveau exceptionnel de conscience professionnelle des enseignants des écoles.
La semaine scolaire. Aucune concertation ni avec les enseignants, ni avec les élus locaux, ni avec le secteur associatif. Une annonce. Une mesure autoritaire. Un alourdissement de la journée pour les enfants en difficulté. Une surcharge de travail pour les enseignants astreints à une quantité de réunions et d’enquêtes inutiles. Chacun sait que le vrai problème est celui de la journée scolaire trop chargée, que les activités de soutien doivent trouver leur place à des moments où tous les enfants sont à l’école pour des activités diverses dans le cadre de projets éducatifs locaux concertés. Cela n’a aucune importance pour le pouvoir. L’ordre du ministre « débrouillez-vous ! » reste dans les mémoires. L’essentiel est l’affichage et les sondages.
Le soutien et les stages de remise à niveau. Aucune concertation. Une curieuse manière, sous couvert de garantie de l’égalité républicaine, de faire de la publicité indirecte pour les officines privées qui étaient déjà fort prospères et qui se multiplient. Une valorisation systématique du travail des élèves hors temps scolaire au détriment de leur travail dans le temps normal de classe. Aucune réflexion sur l’individualisation, sur la prise en compte de l’hétérogénéité, sur la pédagogie de la réussite (Le modèle pédagogique de la transmission, de l’explication magistrale, de l’exercice d’application est redevenu le modèle officiel. On ne se pose même plus la question des pratiques. On ne parle plus de pédagogie… Le soutien vous dis-je ! On avance. . ). Un renforcement systématique de « l’évaluationnite », de la pédagogie de l’exercice et de la répétition, de la responsabilisation des enfants qui ne travaillent pas assez et des parents qui n’assument plus leurs responsabilités. Une volonté de transformer les victimes en coupables. Et on réussit presque à convaincre des esprits pourtant éclairés que la seule solution pour construire l’école d’aujourd’hui est de reprendre les méthodes qui ont échoué avant-hier. Ne soyons pas dupes. Avec tous ces dispositifs, on peut faire de grandes économies : supprimer les RASED, supprimer la formation initiale et continue… et dévaloriser le métier d’enseignant (Si cette politique persiste encore, on réussira à prouver que l’école maternelle est inutile, que les activités périscolaires peuvent être offertes au secteur marchand, que les profs du premier degré n’ont pas besoin de bac +5 ou 6. On avance. ) L’ultra libéralisme est consubstantiel à la réduction de la dépense publique.
Le renforcement de l’autorité hiérarchique. Pour réussir ou donner une apparence de réussite, on transforme de fait, fondamentalement, les missions des cadres intermédiaires pour en faire des exécutants et des contrôleurs de l’exécution. Avalanche de notes, d’instructions, d’enquêtes, de contrôles, de réunions d’où il ne sort rien, mais personne ne le dit et un sourire poli suffit à satisfaire les responsables. Les témoignages innombrables que je reçois révèlent un malaise profond dans les écoles, des tensions entre les « pour le retour » au siècle dernier et les « contre », des colères contenues contre certains hiérarques qui vont au-delà même de ce que l’institution leur demande de faire et qui deviennent des propagandistes non pas de textes officiels mais de l’idéologie ultra libérale, le retour de la peur (Un directeur d’application chevronné à ses adjoints : « Ah, non, on ne peut pas refuser cela, que va dire l’inspecteur ? » Les pressions en cascade, les ordres dans les tuyaux d’orgue, les parapluies à chaque niveau. Des questionnaires auxquels l’auteur ne saurait pas répondre lui-même…Etc. Une ambiance au beau fixe ; On avance.)

Que penser de l’inspectrice qui le soir même d’un dépôt de motions des enseignants résistants s’empresse de publier sur le site de sa circonscription, les obligations légales des fonctionnaires et les risques de sanction présentées par un juriste ? Si elle était en exercice dans les années 1989/90/91 ou si elle l’avait été, a-t-elle, aurait-elle, utilisé le même type de menaces pour ceux qui s’opposaient à la loi de 89 ou qui faisaient preuve, parfois avec la bénédiction de leurs supérieurs, de formes de résistance passive qui ont réellement handicapé la mise en œuvre de cette loi, dont les historiens reconnaîtront qu’elle constituait une avancée considérable dans l’histoire de l’école ?
On peut ajouter au tableau noir tous les discours sur l’école maternelle, sur la suppression des aides éducateurs et la création d’un corps de contrôleurs de l’absentéisme, sur le système des primes, sur le pilotage par les résultats sans analyse de ce qui produit ces résultats, sur l’évaluation des maîtres au vu des résultats de l’année ou du mois…
L’entreprise de destruction de l’école primaire engagée après 2002 et renforcée en 2005 fait son œuvre. Les résultats de cette politique seront déplorables. Les coupables seront rapidement trouvés : les enseignants.
Le bilan de M. Darcos est catastrophique pour l’’école primaire. Les conséquences les plus graves ne seront réellement perceptibles que dans quelques années. On pouvait réellement s’attendre à autre chose quand il a été nommé. Son successeur aura un énorme travail. Même s’il persiste, comme on peut le penser, dans la perspective ultra libérale actuelle, il aura à retisser les liens entre l’école et les familles, entre les enseignants eux-mêmes au sein des écoles, entre les enseignants et une partie de leur hiérarchie, entre l’école et la nation…
Les professeurs des écoles maternelles et élémentaires ont besoin d’être soutenus, accompagnés, compris, respectés.
Ce n’est pas en essayant de les mettre au pas, en renforçant « l’administratisation », la technicisation, « l’évaluationnite » aigue, les contrôles et le menaces, en méprisant tous les efforts qu’ils ont réalisés depuis la fin des années 60, que l’on pourra obtenir leur mobilisation réelle et l’amélioration de la réussite scolaire.
Au-delà de ce nécessaire pacte de confiance à reconstruire avec les enseignants des écoles, il faudra bien se décider sans tarder davantage à expliquer quel citoyen et quelle société nous voulons former avec l’école. L’individualisme et la compétition, la loi du plus fort et la résignation des faibles, la soumission ou la responsabilité, la reproduction ou le pari de l’intelligence, l’école enfermée ou l’école ouverte sur la cité, sur la société de la connaissance et de la communication, sur l’éducation tout au long de la vie…
On s’est terriblement éloigné de toutes ces questions fondamentales. Bientôt, elles nous exploseront au visage.
Espérons au moins un petit sursaut…dès le prochain renouvellement ministériel et un nouvel élan progressiste, mobilisateur, enthousiasmant… un peu plus tard… mais pas trop tard8 !

Pierre Frackowiak
Inspecteur honoraire de l’Education Nationale
Co-auteur avec Philippe Meirieu de « L’éducation peut-elle être encore au cœur d’un projet de société ? » (Editions de l’Aube. Mai 2008 )

http://www.meirieu.com/nouveautesblocnotes.htm

Le 27 décembre 2008

Lettre ouverte à Xavier Darcos, Ministre de l’Éducation nationale

Monsieur le Ministre,

J’ai déjà dit, à plusieurs reprises, à quel point j’estimais le professeur, l’humaniste, le lettré et le grand connaisseur de l’Éducation nationale que vous êtes. Pour autant, je n’ai jamais caché mes profonds désaccords avec vous. Nous croyons, en effet, l’un et l’autre, que l’avenir de la démocratie dépend de notre capacité à ne pas traiter nos adversaires en ennemis et à tenter de dépasser ensemble, autant que possible, nos inévitables différends pour esquisser un peu de « bien commun »… Or, aujourd’hui, Monsieur le Ministre, je suis vraiment très inquiet. L’Éducation nationale me semble gravement ébranlée : l’ampleur du désarroi des uns et la violence de la colère des autres me paraissent très largement inédites et infiniment préoccupantes.

Tout a été dit, depuis plusieurs mois, sur les dangers que faisaient courir à notre système éducatif les réductions budgétaires et les suppressions de postes déjà effectuées ou à venir. J’imagine, d’ailleurs, que vous en êtes parfaitement conscient et que vous auriez préféré bénéficier d’arbitrages plus favorables de Bercy en faveur de votre ministère. Reste que vous êtes membre d’un gouvernement qui fait de la réduction de la fonction publique une de ses priorités. À ce titre, vous participez d’une politique qui est, à mes yeux, infiniment dangereuse.

Cette politique est dangereuse, parce qu’elle sacrifie l’avenir de notre pays à des équilibres financiers à court terme dont on a vu, avec la crise récente et l’octroi par l’État de plusieurs milliards d’euros de garantie aux systèmes financiers, à quel point ils n’étaient qu’un prétexte.

Elle est dangereuse aussi, parce qu’elle ne calcule jamais les coûts sociaux, à moyen et long termes, de ses choix : coût de l’échec scolaire et de la désespérance de jeunes qui y sont assignés à résidence, coût des conflits et des gaspillages provoqués par la concurrence attisée entre l’État et les collectivités territoriales, entre les parents et l’école, entre les établissements et, peut-être bientôt, entre les enseignants eux-mêmes courant après les petits avantages que vous accordez aux uns et refusez aux autres… Là est, d’ailleurs, la véritable illusion du libéralisme : il prétend baisser les coûts et augmenter la qualité en lâchant la bride à la concurrence. On a vu ce que cela donnait dans le domaine économique et nous n’avons pas fini d’en payer le prix ! En matière scolaire, nous aurons le même effondrement en utilisant les mêmes principes et en mettant en œuvre des mesures du même type : suppression de la carte scolaire, pilotage par les résultats, rémunération au mérite, etc.

Oubliée, ou presque, l’éducation prioritaire qui impose un travail d’accompagnement pédagogique minutieux des écoles et établissements « difficiles ». Oubliées, ou presque, les initiatives artistiques et culturelles en direction des élèves les plus défavorisés pour qu’ils accèdent aux œuvres les plus exigeantes. Oubliés, ou presque, les mouvements pédagogiques et d’Éducation populaire qui permettent aux enseignants de trouver des appuis et de solliciter des complémentarités… La politique que vous menez s’appuie sur le présupposé implicite que la pression consumériste sur l’école va compenser tout cela ! Alors qu’en réalité, elle contribue au développement des ghettos… D’un côté, de bons établissements qui recrutent de bons élèves et se prévalent de bons résultats pour obtenir de nouveaux crédits. De l’autre les laissés-pour-compte où quelques « saints laïcs » réussissent, parfois, contre vents et marées à faire exister un peu de « véritable école ». Certes, cette situation n’est pas totalement nouvelle, mais tous les observateurs s’accordent, aujourd’hui, pour souligner qu’elle empire : non seulement la fracture scolaire ne se résorbe pas, mais elle continue de s’accroître.

Votre politique est dangereuse parce qu’en externalisant le traitement des difficultés d’apprentissage vers une multitude de structures de soutien ou en les traitant de manière technocratique à l’aide de prothèses pharmaceutiques et paramédicales, elle vide inexorablement la classe de sa substance (1). Au lieu de travailler à mobiliser tous les élèves sur les savoirs, on se résigne petit à petit au darwinisme scolaire systématique : les déversoirs sont là pour récupérer les inadaptés ! Au lieu d’ actions globales au sein de projets d’école ou d’établissements cohérent, on juxtapose des interventions individuelles pour « rectifier » les individus ! Vous prétendez lutter contre l’inégalité d’accès aux officines privées en mettant en place des stages pendant les vacances ou de l’aide personnalisée en primaire. Mais, outre que vous mettez à mal le rythme de vie des enfants, déjà bien compromis, vous enclenchez ainsi un mouvement qui conduit inexorablement à réduire l’acte pédagogique à une transmission frontale de plus en plus formelle… agrémentée d’une offre de dispositifs externes de remédiation qui, inévitablement, accroîtra les inégalités. Car, en réalité, notre système scolaire tout entier devient une usine à gaz totalement incompréhensible pour les familles populaires. Tandis que les enseignants se transforment en « guichets de service », disponibles pour les familles qui savent les instrumentaliser.

À terme, c’est toute l’institution scolaire qui risque de se réduire comme une peau de chagrin, avec l’habillage traditionnel du « retour aux fondamentaux » ! Évidemment, nul n’est hostile aux fondamentaux… Mais la question est de savoir ce qui est fondamental ! Par exemple, je fais partie de ceux qui militent, depuis toujours, pour que l’École fasse de « l’entrée dans l’écrit » une priorité absolue. Mais, si « entrer dans l’écrit », c’est évidemment savoir dessiner des lettres et les agencer, maîtriser l’orthographe et la grammaire, réussir ses dictées… c’est aussi entrer dans l’intentionnalité d’une communication différée, accepter de laisser une trace de soi, renverser des contraintes de la langue en ressources pour la pensée. Cet apprentissage-là doit s’effectuer en même temps que celui des « mécanismes » de l’écriture, dans une école ambitieuse qui s’appuie sur la diversité et la coopération des élèves, qui ne passe pas son temps à « dépister » les problèmes ou les lacunes de chacun, mais qui sait repérer les points d’appui et inventer des situations stimulantes.

Car telle est bien la frontière – ténue, je l’avoue, mais absolument indispensable – entre le « dépistage » et le « repérage » : le dépistage se focalise sur les « dys » et les traite dans un paradigme phamaceutico-médicalo-judiciaire. Le repérage, lui, est alliance avec une personne qu’on ne réduit ni à des symptômes ni à des résultats de tests ou évaluations. Le repérage classe parfois, mais connaît la fragilité infinie des étiquettes et des classifications… C’est pourquoi il laisse toujours une chance d’échapper à l’enfermement dans la pathologie et, surtout, il s’efforce de créer cette chance en imaginant des médiations qui permettent au sujet d’entrer dans la culture et de s’exhausser, par là, au-dessus de ses problèmes. (2)

Au fond, Monsieur le Ministre, votre politique décourage les enseignants parce qu’elle met à mal leur identité de « professeurs ». Dans un système où le libéralisme et la technocratie s’associent de plus en plus pour permettre le développement des stratégies individuelles de « réussite », les enseignants sont réduits à des dépisteurs, à des orientateurs, voire à des douaniers… eux qui ont la vocation de « passeurs » chevillée au corps. Résultat : le moral des troupes est au plus bas partout et les enseignants du primaire sont, eux, « au fond du trou ».

Or, vous savez comme moi que ces enseignants du primaire ont toujours été les « fers de lance » de l’Éducation nationale. Investis dans leur métier comme dans le champ social et politique, ils n’ont pas démérité. En faisant d’eux la cible de toutes les attaques, en remettant brutalement en question leur culture professionnelle construite dans l’idéal républicain, en les rendant seuls responsables de l’échec scolaire, vous avez commis une injustice. Non que notre école primaire ne puisse progresser, mais parce qu’il est impossible d’ignorer les nouveaux défis auxquels ces enseignants ont à faire face aujourd’hui : recompositions familiales, difficultés sociales de toutes sortes, surexcitation psychique des enfants chauffés à blanc par le capitalisme pulsionnel, etc. Vous avez pointé du doigt des situations scolaires « relâchées », en oubliant à quel point c’est toute notre société qui devient dangereuse pour les enfants et les adolescents en développant un environnement profondément toxique et contraire aux exigences d’attention, de concentration et de réflexion qui permettent de « faire l’École ». Vous avez désigné des boucs émissaires, quand il aurait fallu impulser un sursaut éducatif à la Nation tout entière. Vous avez laissé entendre que, sous la coupe de pédagogistes irresponsables, les instituteurs auraient fabriqué des cohortes de dyslexiques, quand il aurait fallu profiter des compétences pédagogiques élaborées depuis longtemps dans l’enseignement primaire pour faire de la maîtrise de l’écrit une grande cause nationale… Il n’est pas étonnant, dans ces conditions, que les nouveaux « hussards » se rebellent ! Il faut absolument les entendre. Au plus vite. Avant que vos subordonnés trop zélés, avec moins d’humanité et plus d’intransigeance que vous-même, ne mettent un peu partout le feu aux poudres. C’est une constante malheureuse, en effet, de notre système scolaire que cet empressement des cadres intermédiaires à anticiper et à radicaliser les intentions supposées du chef en croyant s’acheter ainsi une assurance-vie. Il vous faut absolument les calmer ! Au risque de jacqueries sans fin ou, bien pire encore, d’un découragement généralisé du corps enseignant tout entier.

En réalité, je crains que ce dernier ne soit en train de perdre son identité : des hommes et les femmes qui avaient l’ambition de participer à un projet national fort se sentent réduits progressivement à un ensemble de prestataires de service plus ou moins arrosés d’heures supplémentaires et de primes diverses. À cet égard, votre décision de supprimer les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres et de  laisser s’installer une multitude de masters assortis d’un concours réduit à des épreuves académiques – sans aucune formation validée attestant de la capacité à transmettre des savoirs à des élèves concrets – est une catastrophe. Quand on célèbre partout les vertus de la formation par alternance, vous la supprimez pour les professeurs. Quand on travaille, dans le monde entier, sur l’acquisition de vraies compétences professionnelles, vous les passez par pertes et profits. Quand on aurait besoin de professeurs maîtrisant aussi bien les savoirs qu’ils doivent transmettre que les conditions pédagogiques de cette transmission, vous minimisez les premiers et ignorez les secondes. Quand on s’accorde sur la nécessité de faire de la scolarité obligatoire un continuum cohérent, vous contribuez à creuser le fossé entre le premier et le second degré. Quand on observe, dans les collèges et les lycées, les immenses difficultés pédagogiques des professeurs, vous laissez entendre qu’au-delà de l’école primaire, les savoirs académiques suffisent. Quand il faudrait redonner à l’École de la République une unité symbolique forte tout en prenant en compte la diversité des élèves, vous laissez le système de formation se déchirer et la formation s’atomiser… tout en éloignant cette dernière des situations concrètes d’enseignement. Certes, les IUFM n’étaient pas parfaits, mais leur disparition risque de condamner bien des enseignants à osciller entre la dépression (pour eux) et la répression (pour leurs élèves). Il est peut-être encore temps d’arrêter le massacre… mais il faut faire vite ! Rien ne serait plus grave pour notre avenir collectif que de laisser croire à l’opinion publique que le métier d’enseignant est, avec celui de mage, le seul qui ne nécessite ni techniques maîtrisées, ni projet construit dans la durée et inscrit dans une réflexivité collective. Professionnellement et symboliquement, une démocratie qui dénie à ses professeurs leur identité de « transmetteurs-émancipateurs » est gravement menacée.

Mais je sais que tout cela compte assez peu aujourd’hui au regard de votre « abandon » de la réforme du lycée, particulièrement médiatisé en raison des risques politiques toujours très élevés dès lors que les lycéens descendent dans la rue. Je partage assez largement l’analyse que vous avez faite pour engager cette réforme ainsi que les principes que vous avez énoncés : faire de la classe de seconde un moment de découverte et d’exploration des possibles, donner une culture commune solide à tous et favoriser un choix réfléchi en matière d’orientation, améliorer le suivi des élèves, les former au travail personnel et en équipe, à la recherche documentaire, à la démarche expérimentale… Tout cela est, en effet, tout à fait indispensable. Mais vous avez mené les travaux préparatoires de cette réforme au pas de charge, sans véritable explication ni concertation. Au passage, vous avez cédé aux conservatismes en laissant ouverte la possibilité de constitution d’ « options lourdes » et de filières déguisées en seconde. Vous avez brouillé les cartes et laissé se construire l’alliance de ceux qui pensaient que vous n’alliez pas assez loin et de ceux qui pensaient que vous alliez trop loin… Puis, au bout du compte, vous avez été obligé de faire marche arrière et, soudainement acquis aux vertus de la démocratie participative, vous annoncez maintenant la tenue de véritables « États généraux lycéens » ! L’organisateur que je suis de la consultation lycéenne de 1998 est pris, là, entre des sentiments contradictoires : étonnant revirement pour qui avait dénoncé, alors, « la duperie de cette mascarade », « le gigantesque défouloir lycéen », « le happening baba-cool » qui, confondant « parler et penser », avait abouti au « triomphe du dérisoire (3)… Mais promesse, peut-être, d’un vrai travail, dès lors qu’on ne confond pas « États généraux » et « sondage d’opinion » et qu’on fait réfléchir ensemble, autour d’une même table et des mêmes problèmes, tous les partenaires concernés : enseignants, cadres éducatifs, élèves, parents, régions… Nous avons, en effet, suffisamment perdu de temps avec ces tractations bilatérales, dont les résultats sont ensuite savamment combinés par des technocrates, et qui n’engendrent que frustrations, malentendus et parties de bras de fer sans fin. La réforme, la vraie, impose qu’on change radicalement de méthodologie, qu’on renonce à piloter en surfant sur de fragiles équilibres jusqu’à ce que tout l’édifice tout entier s’écroule.

Mais, en réalité, plus encore que d’ « États généraux du lycée », c’est de véritables « États généraux de l’Éducation » dont nous avons besoin, afin de remettre à plat l’ensemble des projets éducatifs du gouvernement, de construire une véritable alternative républicaine cohérente, articulant tous les degrés du système scolaire et universitaire avec la « formation tout au long de la vie », clarifiant les responsabilités de chaque partenaire, interrogeant tout autant le rôle des médias que celui des familles… afin de dégager des principes d’actions sur lesquels s’adosser pour penser notre avenir. Il faut cesser de juxtaposer des réformes dictées par le seul souci de réduire l’importance de la fonction publique, de faire des économies à court terme ou de satisfaire tel ou tel lobby proche du pouvoir. Il faut se demander à quelles conditions nos enfants peuvent affronter sereinement le monde, en comprendre les problèmes et construire ensemble une société plus solidaire. Il faut se redonner des finalités claires qui puissent servir de référence à toutes les initiatives éducatives (4). Bref, il faut identifier ce que pourrait être un « socle commun » de l’éducation républicaine… et non simplement, comme nous l’avons aujourd’hui, un « socle commun » de l’enseignement minimal. Y êtes-vous prêt Monsieur le Ministre ?

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J’ai eu la chance, personnellement, de dialoguer avec vous de manière approfondie (5). Certes, tous les malentendus entre nous n’ont pas été levés : vous continuez toujours, semble-t-il, à me considérer assez largement comme un « pédagogue libertaire » qui fait toujours prévaloir l’intérêt spontané de l’enfant sur la transmission de la culture… alors que je n’ai cessé d’expliquer que tout mon travail pédagogique consistait précisément à chercher comment mobiliser l’élève sur des enjeux culturels forts ! Vous imaginez que je récuse l’autorité de l’enseignant, alors que j’ai toujours cherché à la fonder (6) ! Vous pensez que je nie l’intérêt des exercices d’entraînement systématique, alors que je cherche comment les rendre vraiment efficaces ! Cela dit, nous avons de vrais désaccords. En matière pédagogique, vous semblez dénier, en effet, cette réalité que les pédagogues se coltinent depuis toujours : il y a des élèves qu’aucune injonction ni menace de sanction ne peut mettre au travail, parce qu’ils ne veulent pas apprendre. Cette « résistance » à notre projet peut engendrer résignation, rejet ou exclusion ; mais elle peut aussi, en articulant le principe d’éducabilité et la confiance dans la possibilité d’un sujet à engager sa liberté d’apprendre, stimuler notre inventivité pédagogique pour offrir à nos élèves les situations les plus variées et mobilisatrices possibles (7). C’est là, de toute évidence, un point de clivage fort entre nous… Mais nous divergeons aussi sur notre conception du rôle de l’État en matière éducative, sur le métier de professeur, sur l’articulation entre l’école et la société…

Pourtant, nous tenons l’un et l’autre à sauvegarder l’héritage républicain de l’Éducation nationale. Et nous savons que, pour le sauvegarder, il faut le transformer. Mais pas le démanteler ! Or, aujourd’hui, vous ne pouvez pas ignorer qu’une très grande partie des enseignants considère que vous êtes le maître d’œuvre de ce démantèlement, dont le maître d’ouvrage est à l’Élysée. Il ne suffira pas de vous récrier pour les apaiser. Il faut vraiment et radicalement changer de politique… Pas pour cultiver l’immobilisme, mais parce que les défis éducatifs d’aujourd’hui requièrent une mobilisation collective sans précédent. Et pour que nos enfants soient vraiment instruits et formés, démocratiquement, à participer à une société démocratique.

-o0o-

(1) Ces prothèses pharmaceutiques et paramédicales, souvent utilisées de manière « sauvage », n’ont rien à voir, bien sûr, avec une prise en charge sérieuse des enfants en détresse pour lesquels les solutions globales font terriblement défaut.

(2) Voir, sur ce sujet, mon intervention : « Dépister ou éduquer, faut-il choisir ? Entre management des différences et pédagogie du sujet » : http://www.meirieu.com/ARTICLES/bruxelles_depister.htm

(3) Xavier Darcos, L’art d’apprendre à ignorer, Paris, Plon, 2000, pages 39 à 48. Xavier Darcos expliquait aussi, dans ce livre, que le ministre de l’époque « acculé, fit comme les autres : consulter. (…) On oublia le collège, alors que c’est lui qui cristallise actuellement tous les problèmes les plus aigus. On se tourna vers les lycéens… » (ibid., page 38). Il semble bien que le ministre d’aujourd’hui oublie encore le collège !

(4) Nous avons tenté d’engager ce travail avec Pierre Frackowiak dans notre ouvrage commun : L’éducation peut-elle être encore au coeur d’un projet de société ?, La Tour d’Aigues, Editions de l’Aube, 2008.

(5) Xavier Darcos et Philippe Meirieu, Deux voix pour une École, Paris, Desclée de Brouwer, 2003.

(6) Cf. mon texte récent : « Sur quoi fonder l’autorité des enseignants dans nos sociétés démocratiques ? » : http://www.meirieu.com/ARTICLES/maitre_serviteur_public.htm

(7) C’est ce que j’ai nommé « le moment pédagogique » dans mes travaux. Cf. La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF éditeur, nouvelle édition 2007.

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